Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa

Dirección de Educación Superior

Diversos autores[1] aluden a que el “lector ideal” es aquel que puede moverse interpretativamente por el texto del mismo modo en que el autor se movió generativamente. Cuando se trata de presentar la Hipótesis de Diseño Curricular de Formación Docente de Nivel Inicial y EPB, es necesario tener en cuenta desde dónde se ha escrito esa hipótesis (que aún tiene el carácter de borrador) y desde dónde es posible leerla.

Acerca del proceso de escritura de la Hipótesis de Diseño

La Hipótesis ha sido escrita sobre la base de un proceso participativo desarrollado durante el año 2006. Ese proceso se inició con la voluntad política de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia, más el impulso concreto dado por la gestión de la DES. Como marco político y conceptual de todo el proceso, se produjo un documento base titulado Redefinición de la Formación Docente de Inicial y EGB. Documento de discusión. A partir de allí se abrieron espacios de reflexión y producción en todos los Institutos Superiores de la Provincia que poseen Formación Docente. Paralelamente se lanzó una consulta pública referida a las expectativas de la sociedad organizada respecto de la formación de los docentes. Por otra parte, se realizaron talleres con directivos y docentes en ejercicio de Inicial y EPB y con maestras orientadoras, de diversos distritos de la Provincia. También se desarrolló un grupo de discusión con maestras jubiladas de la Provincia, en su mayoría con formación en las viejas Escuelas Normales.

La informaciones obtenidas fueron sistematizadas por la DES con dos metodologías diferentes. Para las reflexiones acerca del perfil, se trabajó tratando la información según los sustantivos, las adjetivaciones y los verbos que se expresaban en las diversas consultas. Eso nos permitió reconocer, al menos, cuáles eran las diversas denominaciones que se le daban a la docencia, los significados y las atribuciones de sentido que a ella se le otorgaban y las acciones deseables en el docente a formar. En cambio, para las sugerencias respecto del diseño curricular, las informaciones fueron tratadas con el método de comparación constante, tomando como “grupos” de sistematización a las informaciones sintetizadas y presentadas por cada Consejo Regional de Directores, y como “categorías” a los Espacios curriculares preexistentes (de la Fundamentación, la Especialización, la Orientación y la Práctica), además de abrirse una nueva “categoría”, otorgándole espacialidad al eje transversal preexistente denominado “Formación ética, campo tecnológico y mundo contemporáneo”.

La Hipótesis, en sus aspectos operativos, tiene en cuenta las nuevas definiciones que emanan de la Ley de Educación Nacional (por ejemplo, la duración de 4 años de la Carrera) y las sugerencias producidas por los docentes y directivos de los Institutos de Formación Docente, sistematizadas oportunamente. Sin embargo, se trata de un borrador, en cuanto el proceso participativo abierto en los inicios del 2006, continúa[2].

Se trata ahora de abrir una nueva etapa en la lectura, la reflexión y la discusión de la Hipótesis, teniendo como marcos ineludibles al Documento Redefinición de la Formación Docente de Inicial y EGB, por un lado, y a la sistematización de propuestas oportunamente producidas por los participantes, por otro.

Desde el lugar de la escritura de la Hipótesis es necesario tener en cuenta algunas consideraciones respecto del “perfil” del docente a formar. Como se ha expresado, hemos requerido opinión a los docentes formadores, pero también a docentes en ejercicio y jubilados. Sin embargo, necesitamos hacer algunas aclaraciones:

1. en primer lugar, cuestionamos la idea de “perfil” de formación, por tratarse muchas veces de una imagen estática que puede ejercer una clausura de sentido o un encorsetamiento del proceso formativo mismo;
2. dejamos de lado la opción de trabajar el diseño según “competencias” o la enumeración de “saberes-hacer”, porque estos conceptos se encuentran ligados al período neoliberal, por una parte, y están teñidos de la lógica performativa centrada en la adaptación a un statu quo;

Preferimos hablar de “horizontes” formativos, en su sentido político-cultural, y de saberes socialmente significativos, en su sentido productivo pero también creativo, crítico y transformador, en sus dimensiones teóricas y prácticas articuladas.

En concreto, y hechas esas aclaraciones, pensamos:

• que es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte a dos construcciones:

Ø      la del posicionamiento docente en la comunidad, en el campo y el sistema educativo, en la institución escolar y en el trabajo educativo áulico concreto, y

Ø      la de la recuperación del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis y en contextos de transformaciones culturales continuas

• que, si la educación pública, desde la época fundacional del sistema educativo argentino hasta hace unas décadas, fue la forma predominante de política cultural, necesitamos recuperar el papel político-cultural de la educación pública en la actualidad; pero, para ello, debemos reconocer otros polos desde los cuales se producen políticas culturales (en el mismo sentido, o no, que el de la educación pública) y tenemos que proponer unas trayectorias formativas en las que el docente incorpore de modo crítico y reflexivo saberes y actitudes que le permitan actuar educativamente, y con sentido político-cultural, en los nuevos contextos;
• que, en su formación básica, el docente tiene no sólo que conocer lo que va a enseñar y cómo enseñarlo, sino reconocer a quien se lo va a enseñar, teniendo en cuenta sus características subjetivas y los contextos y polos socioculturales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma, reconociendo a su vez el carácter ético-político y sociocultural de su profesión;
• que un docente en formación tiene que habilitarse para “leer” la experiencia y el mundo, más allá de las miradas escolares tradicionales; que tiene que formarse para comprender su situación profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo; y para experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo, para lo cual se intenta favorecer en el diseño el espacio de integración y construcción interdisciplinaria en cada año, donde a la vez se haga posible la articulación práctica-teoría-praxis.

Acerca del proceso de lectura de la Hipótesis de Diseño

Con las aclaraciones sobre la escritura de la Hipótesis de Diseño Curricular no queremos determinar las posibles interpretaciones de la misma. Pese a ello, creemos[3] que existe un sentido inscripto en la codificación del discurso textual que opera como orientador o guía para la decodificación, al que podríamos denominar “sentido preferente”. Es cierto que, en esta línea, el lector y sus lecturas tienen una autonomía relativa, que, sin embargo, no deseamos desacreditar.

Lo cierto es que leemos (en este caso, la Hipótesis) desde un campo de significación o desde un sistema de sentidos, donde el peso principal está dado por condiciones histórico-sociales y geopolíticas[4]. La lectura está determinada por sistemas de referencias a los que algunos autores denominan también “horizontes de expectativas”[5]. Por lo general, el horizonte de expectativas de los lectores es, en gran medida, el producto de la experiencia social previa de ese lector. En este sentido, creemos que pueden operar como “filtros” de la lectura de la Hipótesis de Diseño Curricular algunas marcas de experiencias previas (o actuales), como por ejemplo:

• el modelo político de la etapa histórica anterior, como el que produjo la reforma educativa neoliberal; en él, la construcción curricular estaba en manos de expertos o fue copia de modelos externos, etc., pero no se tuvieron suficientemente en cuenta los procesos de participación de los involucrados en la formación; por otra parte, en esas experiencias tampoco se abrieron espacios suficientes en el tiempo para trabajar el acompañamiento capacitante para la implementación de las nuevas currículas (cuestión que nosotros consideramos medular);
• las estructuras curriculares precedentes y su organización por espacios (de la Fundamentación, de la Orientación, etc.), cuestión que hemos tenido en cuenta en esta Hipótesis debido a que siempre hemos hablado de una redefinición y no de una “reforma”;
• lo que cada uno (en este caso, en su posición de lector) ha construido como saber propio o específico, ligado a sus trayectorias formativas y docentes (como por ejemplo, la Matemática, la Lengua, las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales, los idiomas, etc.); solemos leer y observar el diseño con el prisma de nuestra formación específica y nuestro campo profesional;
• lo que se dice en comentarios informales y espontáneos, que si bien son el fruto de las primeras impresiones, pueden ser apreciaciones particulares, a veces contradictorias con lo que se ha recibido en los equipos centrales como productos y sugerencias parciales de los procesos participativos[6];
• en los últimos tiempos, el impacto producido por la “Ley Segarra”[7] puede operar como “filtro” en la lectura de la Hipótesis; en este sentido, en el espíritu de la Hipótesis no está presente ningún interés por subsumir o reemplazar la formación docente formal por otros mecanismos o trayectorias no formales (o reemplazar a docentes con título superior por educadores comunitarios o populares sin título docente para que se hagan cargo de la formación, sobre todo en la Práctica de 2º Año y sus Soportes); antes bien, de lo que se trata es de reconocer la necesidad de habilitar (empoderar[8]) al futuro docente para la comprensión de nuevas formas educativas sociales y populares, de manera de hacer posible la resignificación de su tarea en ese contexto, de relegitimar su rol sociopolítico y educativo y de repensar y reelaborar el sentido de la educación en nuestras sociedades en las que proliferan múltiples polos de formación subjetiva; y esto, a cargo de docentes con título y formación específica complementaria en educación popular y comunitaria).

Se hace necesario, no abandonar, pero sí atenuar el poder significante de esos “filtros” de la lectura de la Hipótesis de Diseño Curricular, para poder otorgarle a la misma un significado que pueda ponerse en diálogo con otros significados y con el sentido del texto de la Hipótesis.

Algunas tensiones que pueden leerse en la Hipótesis

A partir de las primeras lecturas e impresiones en territorio de la Hipótesis de Diseño Curricular enviada, hemos observado algunas tensiones que es necesario abordar.

1. La tensión entre el acento puesto en las disciplinas (el qué, el objeto disciplinar) y el peso puesto en la enseñanza de las mismas (el cómo).

La denominación de la disciplina “y su enseñanza” en el currículum anterior (como por ejemplo, “Ciencias Naturales y su enseñanza”) ha llevado frecuentemente a poner el acento en el mero desarrollo de la disciplina, en desmedro de su enseñanza[9].

La denominación sugerida “Enseñanza de…” (por ejemplo, “Enseñanza de las Ciencias Naturales”) prescribe como ineludible articular el cómo con el qué enseñar. De todos modos, una aparente desvalorización del qué enseñar debe ser solucionada en los contenidos mínimos.

2. La tensión entre el énfasis puesto en la incorporación de contenidos y el énfasis puesto en el desarrollo de procesos (lo que puede percibirse en el crecimiento de los espacios de taller, por ejemplo).

Somos concientes de dos posiciones respecto del sentido de una educación crítica. Por un lado, la expresada por Dermeval Saviani: la educación crítica es la que hace posible que el dominado domine lo que domina el dominador; por otro, la que proviene del pensamiento freireano: la educación crítica y liberadora es que alienta a que el oprimido pueda leer el mundo, problematizarlo y transformarlo.

Ambas posiciones pueden haber sido malentendidas en algunas lecturas y prácticas. Por eso, necesitamos conjugar ambas teniendo en cuenta que la formación no es sólo fortalecer la incorporación de objetos de saber, como si estos fueran estáticos y “naturales”, ni es tampoco un proceso pretendidamente crítico que sólo se basa en el espontaneísmo.

La formación debe aportar una perspectiva epistemológica histórico-crítica o deconstructiva respecto de los saberes y, en especial, de los saberes científicos. Pero, a la vez, la formación tiene que generar los procesos de problematización y de articulación con la transformación de relaciones y prácticas cotidianas que juegan a favor de la dominación[10].

3. La tensión entre una ligazón del proceso formativo a lo intelectual y una ligazón del mismo con la sensibilidad (visualizado esto último en el crecimiento de espacios curricularesrelacionados con el arte, la comunicación y las nuevas estéticas, etc.).

Apostamos aquí no sólo al equilibrio, sino a cierta articulación entre los saberes intelectuales y los saberes sensibles, de manera de incrementar una formación cultural integral, que a su vez reconozca el valor formativo de la incorporación y de la expresión. Por eso tenemos en cuenta aspectos no intelectualistas en la configuración de los saberes en la actualidad; marcas que provienen de novedosas formas de percepción y sensibilidad, de expresión y socialidad, de experiencia de la lectura y la escritura, etc[11].

4. La tensión entre el interés por “compensar” saberes no efectivamente incorporados por los docentes en formación en los niveles educativos anteriores, y el interés por trabajar sólo lo específico o lo propio del nivel Superior en la formación docente.

Aquí conviene recordar que en las diversas consultas participativas se hizo especial hincapié en la necesidad de fortalecer la identidad y la especificidad de la formación superior como educación terciaria no universitaria, la cual no debería reducirse a una prolongación, en sus formas y su organización, de la escolaridad secundaria[12].

Sin embargo, será necesario articular la propuesta y el proceso formativo con las condiciones concretas de los sujetos y sus trayectorias subjetivas de educación. Sin duda, este proceso de “reconocimiento” de quienes eligen la formación docente es decisivo a la hora de desarrollar las propuestas y procesos formativos, pero sin vaciar de identidad y especificidad a la educación superior.

5. La tensión entre el desarrollo de disciplinas teóricas puras en el Espacio de la Fundamentación (Filosofía, Teoría Sociopolítica, etc., que permitieran “hablar” a la educación como práctica) y el desarrollo de las ciencias (o disciplinas teóricas) “de” la educación.

En este sentido, hemos optado por el segundo polo (el desarrollo de las ciencias “de” la educación) para evitar una recaída en cierto enciclopedismo, por un lado, y para actuar de manera realista teniendo en cuenta la duración total de la Carrera, por otro.

Sin embargo, esta tensión deberá también resolverse en la redacción de los contenidos mínimos de las asignaturas del Espacio de la Fundamentación.

6. La tensión entre la letra ideal del Diseño y la existencia de recursos humanos docentes y de normativas adecuadas para desarrollarlo.

Para esto, estamos diseñando tres estrategias que resultan centrales a la hora de la implementación curricular y del acompañamiento a las instituciones formadoras y a los formadores mismos.

La primera es la revisión de los Nomencladores de manera de definir las titulaciones nomencladas que puedan habilitar para dictar o coordinar las nuevas asignaturas, talleres o seminarios que aparecen en la Hipótesis.

La segunda es el desarrollo de un proceso de capacitación de los recursos existentes para el logro de nuevos tipos de propuestas formativas, de nuevos saberes y de nuevas prácticas que aparecen en la Hipótesis (como por ejemplo, la Práctica de 2º Año en espacios sociocomunitarios y los Soportes de la misma; asignaturas, seminarios y talleres como Configuraciones Socioculturales de la Familia, Configuraciones Culturales del Sujeto Educativo en EPB, Género y Educación, Educación y Derechos Humanos, etc.).

La tercera es el proceso de revisión y formulación de normativas acordes con la Redefinición Curricular y la adecuación necesaria para la presentación de las Plantas Orgánico Funcionales (habida cuenta de asignaturas, talleres y seminarios cuatrimestrales, etc.), que permitan el desarrollo concreto y la administración satisfactoria de esa redefinición.

Indudablemente, en el proceso participativo que continuamos juntos, emergerán otras tensiones a las que deberemos analizar y dar respuesta en el Diseño Curricular definitivo para la Formación Docente.

Hacia una nueva etapa de trabajo

En esta etapa que comenzamos a transitar se esperan dos procesos, ambos de carácter participativo:

1. el de producción de nuevas sugerencias fundamentadas acerca de la Hipótesis de Diseño Curricular, que serán sintetizadas institucionalmente y elevadas a través de los Consejos Regionales de Directores, y
2. el de producción de los contenidos mínimos de cada asignatura, taller, seminario del nuevo diseño, abriendo la construcción de todos los docentes involucrados de nivel Superior, sobre la base de algunas líneas claves elaboradas por especialistas.

De este modo queremos continuar un proceso que articule la participación abierta de los distintos actores con la toma de decisiones políticas de la Dirección.

La etapa siguiente, una vez elaborado el Diseño Curricular definitivo, será la del acompañamiento capacitante para la implementación, a la vez que la de adecuación normativa y organizativa para la misma.

Seguimos trabajando juntos…

Prof. Jorge Huergo – Director de Educación Superior

y Equipo de la Dirección de Educación Superior