A N E X O I

El 15 de setiembre de 2006, durante su 43º sesión, el Comité de los Derechos del Niño (CDN) dedicará su día anual de debate a “Hablar, Participar y Decidir – El Derecho del Niño a ser Escuchado”. El propósito del Día de Debate General, es promover una mayor comprensión del contenido e implicancias de la Convención al relacionarse con determinados artículos o temas.

a) La exploración del significado del artículo 12 de la Convención, y su relación con otros artículos (en particular 3, 6, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 19, 20, 22, 30 y 31) y las consecuencias para la participación activa del niño (tanto individual como colectivamente) en todos los aspectos de la sociedad.

b) La identificación de los vacíos, de las buenas prácticas, y los temas prioritarios que necesitan ser abordados para un mayor goce del derecho del niño a ser escuchado y tener esas opiniones en cuenta, de una manera adecuada a la Convención.

decidido organizar dos grupos de trabajo que deben centrarse en los dos subtemas siguientes:

Grupo 1: el derecho del niño a ser escuchado en los procedimientos judiciales y administrativos.

Este grupo se centralizará en el derecho del niño a ser escuchado en cualquier procedimiento judicial o administrativo que lo afecte como lo establece el artículo 12. Tales procedimientos pueden relacionarse con el derecho civil y penal, la familia y el cuidado alternativo y la escolarización entre otros. El grupo clarificará cómo este derecho está siendo implementado actualmente, cuáles son los principales bloques faltantes en la implementación, y qué principios específicos necesitan ser elaborados.

- ¿Qué mecanismos y medidas prácticas deben ser colocados para permitir a los niños la oportunidad de ser escuchados de una manera apropiada y creíble?. ¿Qué capacitación se necesita y para quién?

- ¿Quién determina qué mecanismos para asegurar que el niño pueda ser escuchado deben iniciarse y cómo tener las opiniones debidamente en cuenta en función de la edad y madurez del niño y sobre qué bases?

- ¿Se deben establecer principios mínimos para el ejercicio del derecho a ser escuchado en procedimientos judiciales y administrativos y cómo pueden ser aplicados esos principios en emergencias y en conflictos y situaciones post – conflictivas?

Este grupo se centralizará en el derecho del niño a expresar sus opiniones en varios ámbitos tales como la familia, la escuela, y a ser un participante activo en los procesos de toma de decisiones en esos ámbitos. En este contexto los artículos 13 y 15 de la CDN son de particular relevancia.

También tratará de identificar la situación actual relacionada a este amplio aspecto de la participación del niño en la sociedad, los obstáculos principales en asegurar que los niños participen activamente y los caminos hacia ello.

- ¿De qué manera han sido activos los niños como participantes en la sociedad (ejemplos concretos) y cuál es la evaluación de tal participación?

- ¿Qué mecanismos pueden ser creados para alcanzar la participación de los niños en la escuela, asociaciones y ambientes comunitarios?

- ¿Cómo se puede crear un ambiente facilitador que conduzca a la participación del niño?

La estructura del Día de Debate tiene por objeto permitir que los participantes intercambien opiniones mediante un diálogo franco y abierto. Para ello, se invita a presentar contribuciones por escrito sobre los temas y cuestiones mencionadas anteriormente en los grupos de trabajo 1 ó 2.

En particular al Comité le interesa obtener información (incluyendo a los niños) sobre las dificultades principales, las buenas prácticas y áreas y modalidades de la acción relacionadas con la participación de los niños dentro de los grupos de trabajo.

El CDN adoptará recomendaciones basadas en las presentaciones. Se espera que las recomendaciones brinden aportes para el proceso de redacción de una Observación General sobre el artículo 12, que está siendo desarrollada por el Comité en cooperación con UNICEF.

La Dirección General de Cultura y Educación, a través de la Resolución 986/06 (se adjunta), adhiere y participa en forma activa de dicho debate general. Para su materialización, todas las Direcciones de Nivel se encuentran trabajando de manera conjunta, para que -en todos los establecimientos educativos- se desarrollen una serie de actividades preparatorias al día 15 de setiembre del corriente año, debido a que, tal como prescribe la citada Resolución, se prevé que en todas las instituciones educativas de la provincia, se produzca una réplica simultánea de la actividad que se estará desarrollando en Ginebra el día anteriormente citado.

Desde la Dirección de Educación Superior, se propone vincular la/s jornada/s previa/s al Día de Debate General – Hablar, Participar, Decidir – El Derecho del Niño a Ser Escuchado, con lo que hemos denominado construcción de dispositivos de democratización en el nivel superior.

Para cumplir con tal propósito, ponemos a consideración de cada Consejo Académico Institucional y de los docentes coordinadores designados por dicho órgano representativo, la siguiente propuesta de trabajo. La misma está orientada a la consecución de los siguientes objetivos:

La propuesta de trabajo, invita a vincular el contenido del documento que hemos titulado Pronunciar la palabra es transformar el mundo, con tres relatos referidos a experiencias escolares del libro compilado por Pablo Pineau titulado “Relatos de Escuela”.

a) Considerando las experiencias del Espacio de la Práctica, ¿Qué lejos y que cerca se encuentra la escuela bonaerense actual de la que refieren los relatos?.

b) ¿Qué relaciones pueden establecer entre el texto Pronunciar la palabra es transformar el mundo y el contenido de los relatos?

c) ¿La cultura institucional del instituto formador tiende a reproducir o a transformar estas prácticas?. ¿Cuáles son los mecanismos facilitadores o inhibidores?.

d) ¿Qué estrategias, marcos referenciales, espacios., se deberían implementar en el instituto formador y en las escuelas destino (lugar de su futuro desempeño laboral), para hacer efectivo el artículo 12 de la Convención Sobre los Derechos del Niño?.

Consideramos que esta propuesta de trabajo, es sólo el comienzo, el disparador y el insumo a recuperar en una fecha anterior o el mismo 15 de setiembre (esto será resultado de acuerdos alcanzados entre las Autoridades Institucionales, los Consejos Académicos y los docentes coordinadores), posibilitando un largo camino a recorrer por los institutos de educación superior en vistas a tres ejes prioritarios: la democratización de las prácticas pedagógicas, la democratización de las prácticas institucionales y la democratización de la sociedad.

Si bien el contenido de la Jornada del Día de Debate General el día 15 de setiembre, variará en función de las realidades, particularidades y miradas propias de cada institución formadora, su estructura deberá respetar el siguiente esquema:

· El Día de Debate se desarrollará dentro de los habituales horarios de trabajo áulico.

· En la apertura de la Jornada, que participará todo el Instituto, las Autoridades Institucionales realizarán la presentación del “Día de Debate General: Hablar, Participar y Decidir – El Derecho del Niño a ser Escuchado”. Se pondrá en conocimiento de la simultaneidad que tendrá el evento en todo el territorio de la Provincia de Buenos Aires, en correspondencia con la actividad que se desarrollará en el Comité de los Derechos del Niño en Ginebra.

· Posteriormente, se pasará al trabajo en comisiones (el modo de agrupamiento será decidido institucionalmente), donde, previa recuperación de lo trabajado en las actividades preparatorias, los docentes coordinadores presentarán los objetivos y las propuestas de trabajo del taller.

· El cierre de la jornada, se realizará a través de un Plenario. El mismo deberá estar orientado a promover:

.- La elección de los integrantes de una Comisión redactora de las conclusiones generales del Instituto, integrada por alumnos y docentes.

.- Elaboración de las Conclusiones Generales representativas de los aportes de toda la Institución.

La complejidad del mundo actual viene promoviendo un replanteo constante de las funciones que la escuela debe cumplir en relación con el contexto en el que la misma se encuentra inserta.

Una exhaustiva caracterización de tal complejidad demandaría un análisis por demás riguroso que excedería los límites de este trabajo. Por esta razón, es que en relación con la misma, tendremos en cuenta solamente dos variables, que además de considerarlas de vital importancia, condicionan lo que sucede al interior de las escuelas y de las aulas.

Una de las variables guarda relación con las condiciones de exclusión que afectan a gran cantidad de niños y jóvenes que concurren al sistema educativo provincial; la otra, no necesariamente subsidiaria de la anterior, se vincula con las manifestaciones de violencia social e institucional que diariamente condicionan el presente y el futuro de los actores institucionales.

Mucho es lo que circula en distintos ámbitos y lo que se ha escrito en relación con estas variables. Nuestro aporte parte del principio de considerar que una de las funciones que la escuela debería cumplir, está vinculada en palabras de Karl Popper, al objetivo de construir civilización[2]. Construir civilización en la escuela y desde la escuela posibilitaría “construir un ámbito en el cual cada uno pueda expresarse y avanzar en las relaciones, en la comunicación y en el interaprendizaje, y hacerlo dentro de lo que posibilita el lenguaje de cada quién, la experiencia de cada quién, y el encuentro en la ciencia, en el conocimiento y en el arte” (Prieto Castillo, 20: 1999)[3].

Entendemos, y con esto no queremos agotar el debate ni ocultar la multireferencialidad necesaria para un planteo orientado en esta dirección, que lo que sucede dentro de las instituciones y de las aulas de los sistemas educativos, va dejando marcas, huellas que condicionan e inciden en la construcción del destino de la existencia personal de los educandos. Estas posturas, que han sido ampliamente abordadas en el campo de la pedagogía “coinciden en que el ámbito de lo educativo en la escuela es el conformado por el espacio institucional completo y sus vinculaciones con el medio. El aula es un subespacio recortado y privilegiado para la acción intencional en torno al aprendizaje de lo disciplinar. La trama de relaciones y acciones que trenza la vida cotidiana es el espacio de esa socialización profunda con un estilo de vida que caracteriza la función especializada de la escuela” (Fernández; 87: 1994)[4]

En los fundamentos del Diseño Curricular de la Formación Docente de nuestra Jurisdicción[5], encontramos un posicionamiento análogo al destacar la importancia que adquiere la institución formadora en tanto constituye uno de los principales referentes del futuro docente. Es en la institución formadora donde se inscriben y adquieren sentido las prácticas áulicas, como parte de las prácticas institucionales y contextualizadas socialmente.

En el libro La formación docente en cuestión. Política y Pedagogía, María Cristina Davini, explica la influencia que ejercen las tradiciones en las prácticas docentes y en el modo de percibir a los sujetos. Las mismas son caracterizadas como “configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a las conciencias de los sujetos” Danini, 20: 1995)[6]. Valiéndonos de esta caracterización, les proponemos adentrarnos en el análisis de la escuela desde un enfoque institucional, debido a que el mismo está orientado al cuestionamiento de las tradiciones que operan a nivel institucional y que terminan naturalizando y ritualizando las estrategias de resolución de problemas y conflictos que diariamente obstaculizan el funcionamiento institucional.

Tal enfoque parte del supuesto de que los problemas y los conflictos son inherentes a toda institución. Su resolución, abre infinitas posibilidades de mejoramiento del acontecer institucional. Las ventajas que propone el abordaje de problemas desde un enfoque institucional, es que permite desmontar el conjunto de explicaciones que lo ubican en un orden natural interrogándose por diversos niveles de significado.

“El requisito para que esta mirada sea posible está en constituir un punto de intersección en el que concurran la mirada de múltiples actores. Nadie puede solo alcanzar la compleja trama de significación que rodea, da sentido, ubica un hecho social. Ni siquiera el de apariencia más insignificante. De ahí que el conocimiento de lo institucional y su organización teórica sea siempre resultante de una práctica colectiva” (Fernández, 23, 1994)[7].

Según esta perspectiva, sólo una mirada colectiva permite encontrar las tensiones y motivos de los hechos, encadenándose imperceptible pero consistentemente con el deseo de transformación.

Un concepto particularmente interesante a considerar dentro de este marco conceptual, es el de estilo institucional. El mismo remite a “ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etc”. (Fernández, 41: 1994)[8].

El concepto de estilo permite dar cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional. Refiere a la constancia del modo de resolver problemas y conflictos en diferentes áreas críticas y a la configuración consecuente de una serie de rasgos, que se presentan como constancias y terminan configurando un determinado “orden natural” de las cosas, lo que la larga conlleva a la constitución de la ideología del establecimiento. En otras palabras, su modo de ver y posicionarse frente el mundo; visión y posicionamiento que (y sobre este punto es que deberíamos reflexionar), ejercerá su influencia en los procesos de constitución de subjetividades.

Tal vez nos encontremos con tantos posicionamientos institucionales ante los problemas y conflictos, como instituciones educativas existen. Sin pretensiones de homogeneizar (pues resultaría inapropiado), creemos que la introducción del concepto de dinámica dentro del enfoque propuesto, permitirá ir avanzando en la construcción de instituciones educativas como espacios materiales y simbólicos constructores de civilización.

Será en definitiva la dinámica institucional, la que permita la existencia de mecanismos que coadyuven al reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y sus intentos de solución, constituyéndose estas instancias en condiciones necesarias para cuestionar y ensayar modificaciones de lo instituido, generando sentidos de pertenencia en función de proyectos con orientaciones claras hacia el futuro, dando lugar al compromiso y a la disponibilidad de los sujetos para la curiosidad, el interés y la exploración[9].

El enfoque institucional propuesto no debe desatender el peso que la biografía escolar tiene en la materialización de determinadas prácticas de enseñanza y de posicionamientos por parte de los alumnos en sus relaciones con la misma. Ya hemos planteado que no sólo las prácticas áulicas sino las prácticas institucionales son, en definitiva, las que contribuyen en gran medida a la configuración de estas biografías, “pues la escuela vivida constituye una importante fuente de experiencia personal”. (Alliaud, 1998)[10]

Al analizar la relación que se establece entre biografía escolar y los ulteriores modelos que los estudiantes adoptarán en sus futuras prácticas docentes, Quiroga nos advierte que “somos también el punto de llegada de una trayectoria de aprendizaje. Trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido aprendiendo a aprender” (Quiroga, 1987)[11], a relacionarnos y vincularnos con los demás. Estos modelos internos o matrices de aprendizaje (personal y socialmente determinados) incluyen un sistema de representaciones que condicionan nuestra interpretación de la realidad y en las que se ponen en juego determinadas concepciones sobre el conocimiento, el sujeto y el poder.

Estas matrices, que condensan nuestra identidad y nuestra historia, están multideterminadas, en tanto se constituyen a partir de los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia, y, si a esto último le sumamos la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en cada uno, comprenderemos su doble determinación social y personal.

El marco analítico presentado, intenta generar en los institutos formadores espacios que permitan poner bajo análisis, la cultura escolar, pero no aquella que el alumno indaga en el Espacio de la Práctica, es decir, la de las escuelas destino, sino la cultura escolar de su institución formadora, con la mirada puesta en la desnaturalización de los mitos sobre los que tradicionalmente se constituyó el sistema educativo.

Creemos que del análisis de las prácticas institucionales -enfoque institucional mediante- podrán promover la emergencia de los conflictos como instancias que posibiliten su superación, eliminando el abordaje institucional de los mismos de manera dilemática, sin matices y sin fisuras. Proceder de manera contraria, nos haría correr el riesgo de propiciar en los sujetos la construcción de matrices acríticas, donde lo instituido pase a ser aceptado como natural y autoevidente, donde todo cuestionamiento sea entendido como una transgresión.

El primer deber del niño es la obediencia. El niño que se acostumbra a ser obediente con quien debe serlo, tiene adelantado mucho para ser bueno y para cumplir con facilidad sus deberes, lo mismo de niño que de hombre.

Por el contrario, el que es desobediente es desde luego un niño malo, del cual costará mucho trabajo formar un hombre bueno.

La obediencia es uno de los deberes más fáciles de cumplir. Con estar atentos a las órdenes de nuestros padres y maestros para ejecutarlas pronto, espontánea y sumisamente, se adquiere el hábito de obedecer sin trabajo alguno, puesto que lo que se hace todos los días llega a hacerse naturalmente y sin ningún esfuerzo.

Si el niño no adquiere el hábito de obedecer a los padres y maestros a nadie obedecerá cuando sea hombre, ni a sus superiores, ni a las autoridades, ni a los magistrados, ni a las leyes del país, por lo cual será un hombre indigno de vivir en la sociedad, que lo rechazará por tal motivo cuando no tenga que castigarlo con prisiones y multas.

Acontece lo contrario con el niño que es obediente. Lejos de estar en pugna con cuantos lo rodean, con todos vivirá en una feliz armonía por lo que gozará de dichas de que el desobediente no puede disfrutar. Todos los querrán y buscarán su trato.

Composición seleccionada por el Consejo Nacional de Educación para ser presentada en la sección de trabajos escolares de la Exposición Internacional celebrada en Chicago. Extraído, con título original, de Adriana Puiggrós, Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna, 1990, págs.271-272.

Horacio Arditi. En 1893, a los 10 años, era alumno del 3° grado de la escuela Superior de Varones del 8° Distrito Escolar de la Ciudad de Buenos Aires, en la que obtuvo el premio mencionado en la fuente de este fragmento.

Pineau, Pablo. Relatos de Escuela, Una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar.-1° ed.-Buenos Aires, Editorial Paidós, 2005.

Aquello no podía continuar de ese modo. No era posible que todas las mañanas sucediese lo mismo. Cuando la mamá y su hija –una chiquilla regordeta de siete años- salían rumbo a la escuela, inevitablemente, al llegar a la esquina de la casa, la niña vomitaba su desayuno. A veces se podía seguir, otras había que volver a cambiarse. De tal manera dos, tres, cinco veces en la semana. El médico debió intervenir y diagnosticó “trastornos intestinales”; se le cambió el régimen, se evitó el desayuno antes de ir a la escuela y la mamá fue a hablar con la señorita para que en el recreo largo, en vez de cacao, dieran leche sola a su niña. No obstante, las náuseas matinales y los desbarajustes estomacales permanecían invencibles y cada tantos días le aquejaban. Comenzó entonces el bárbaro sistema de aceite de ricino periódico y en ayunas. Nada cambió, y hasta el final de su primero inferior aquella chiquilla de trenzas enmarañadas asumió todas las experiencias a que la buena intención médico-familiar la sometió. Pero cuando pasó “a superior”, como por arte de magia todo desapareció.

En verdad, la coincidencia de mejor salud con el cambio de grado lo advertimos ahora, cuando ya hace mucho tiempo que esto ocurrió. Y también ahora nos preguntamos: “¿Qué pasaba en aquel primer grado inferior al cual asistía nuestra chiquilla?…”

Una maestra –que quizás alguna vez habría sido excelente- aventajada, crispada, agresiva y neurotizada por tremendos problemas personales rehuía del grado. No podía soportar el bullicio, el movimiento, ni las carcajadas, pero manejaba un primero inferior. Tampoco le gustaban las niñas vivarachas, menos aún las regordetas y lo suficientemente inteligentes como para poder aplazarlas. Entonces usaba como tremendo elemento de tortura y agresión las sanciones disciplinarias. La escuela íntegra le temblaba.

Todos los días encontraba motivos para hacer pasar al frente a nuestra chiquilla, retarla y hacerla sentar en una sillita baja; era sistemático y evidente; no tenía otra manera de castigarla, ya que era la mejor alumna del curso.

Hasta que una vez, en el inmenso salón de música donde se formaban las chicas, aguardando el timbre para entrar al grado correspondiente, sucedió aquello. No se podía hablar mientras se esperaba; dispuestas en fila, las alumnas de primero a sexto grado permanecían quince o veinte minutos hasta la hora de entrar. Una maestra montaba guardia firmemente, paseando entre las filas para sorprender a quien conversaba; claro que había maestras a las que no les importaba demasiado y trataban de no escuchar ningún murmullo, pero cuando le tocaba a la señorita de la cual hablo… jamás terminaba el recorrido sin enviar dos alumnas, por lo menos, al frente o la dirección (regencia). Y sucedió lo inevitable. Pilló conversando a nuestra muchachita, la tomó de un brazo y con su valijita a rastras la condujo a firmar el Libro Grande de las malas notas importantes. La chiquilla lloraba aterrada por el libraco y pedía perdón; entonces, aquella maestra de primero inferior, con la cara llena de manchones rojos –como sucedía siempre que se enojaba-, dijo: “Nunca en mi vida he puesto una mala nota con tantas ganas como ésta… ¡Y ahora va a firmarla también la directora!”. Desde ese entonces la chiquilla vomitaba cada mañana antes de ir a la escuela, vomitaba, realmente, la escuela misma. La única forma de rechazo que podía permitirse era la fisiológica, y así se defendía, más allá de cualquier interpretación médico-familiar.

El caso no sólo es frecuente, sino que es de simple apreciación. Los vómitos mañaneros de los escolares están descritos hace cincuenta años por los textos de psicopatología y psicología del mundo entero. Los trastornos y problemas que la figura y la personalidad de algunas maestras crean en sus alumnos ocupan hoy un lugar preponderante en la pedagogía. Sin embargo, releyendo lo escrito, parecería mentira que existan maestras como las que he descripto, capaces no sólo de torturar psicológicamente a las alumnas con una fruicción enfermiza, sino de traumatizarlas con sus actitudes de seres crueles, quizás, en el fondo, irremediablemente desdichados, pero ni aun así tienen derecho de provocar situaciones como las que acabo de narrar.

Extraído, con título original, de Escuela para padres, Buenos Aires, Esecé Editora, tomo III, 1961, págs. 62 y ss.

Suena el timbre a lo largo y a lo ancho de todo el colegio, anunciando el final del recreo largo. La preceptora discute con Daniela.

………………………………………………………………………………………

La profesora de Química tenía de punto a Ochoa. Un día, al recibir un tizazo en el pizarrón, sin darse vuelta dice:

Extraído del texto Saquen una hoja. Manual de supervivencia para el estudiante secundario.

ALLIAUD, Andrea. “El maestro que aprende”. Ensayos y Experiecias Nº 23, Ediciones Novedades Educativas, Argentina, 1998.

DAVINI, María Cristina. “La formación docente en cuestión. Política y pedagogía”. Editorial Paidós, Argentina, 1995.

FERNÁNDEZ, Lidia. “Instituciones Educativas”. Editorial Paidós. Argentina, 1994.

PRIETO CASTILLO, Daniel. “La comunicación en la educación”. Ediciones Ciccus La Crujía. Argentina, 1999.

PINEAU, Pablo. “Relatos de Escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar”. Editorial Paidós. Argentina, 2005.

QUIROGA, Ana. “Enfoques y perspectivas en Psicología Social”. Ediciones Cinco. Argentina, 1985.

[1] El título de este artículo está basado en las ideas que el pedagogo brasileño Paulo Freire ha desarrollado a través de su vasta obra.

[2] Si bien la frase completa que realiza Popper es “construir civilización es disminuir la violencia” y la misma la plantea en contra del uso de la televisión, creemos que su transpolación es, además de adecuada, pertinente y necesaria en función de los tiempos que corren.

[3] Prieto Castillo, Daniel. La Comunicación en la Educación. Pag. 20. Ediciones Ciccus La Crujía. Argentina, 1999.

[4] Fernández, Lidia. Instituciones Educativas. Editorial Paidós. Argentina, 1994.

[5] Ver Resolución 13271/99.

[6] Davini, María Cristina. La formación docente en cuestión. Política y pedagogía. Editorial Paidós, Argentina, 1995.-

[7] Op. Cit.

[8] Op. Cit.

[9] Ver Fernandez, Lidia. Op. Cit.

[10] Alliaud, Andrea. “El maestro que aprende”. Ensayos y Experiencias N° 23, Ediciones Novedades Educativas, 1998.

[11] Quiroga, Ana. “Enfoques y perspectivas en Psicología Social”. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1987.

| Cooperadora | Docentes | Ingreso | Inscripciones