Documento de discusión

Redefinición de la Formación Docente de Inicial y EGB

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El presente Documento tiene por objeto abrir la discusión participativa en cuanto a la propuesta política de Redefinición de la Formación Docente de Inicial y EGB. Se divide en cuatro subtítulos: en el primer se presentan algunas coordenadas significativas de nuestra época que inciden en la Formación Docente; en el segundo se realiza una aproximación a la situación de la propuesta curricular de Formación Docente; en el tercero se proponen algunos fundamentos pedagógicos para la reflexión y discusión; y en el cuarto se hacen algunas recomendaciones acerca del proceso de redefinición.

Al fin se producen indicios de que estamos saliendo de la época depredadora del neoliberalismo. Todos sabemos lo que esa etapa significó en nuestra sociedad, los impactos que tuvo en la vida cotidiana y las situaciones que creó en el desarrollo de la educación nacional y provincial.

Si bien podrían mencionarse innumerables aspectos del neoliberalismo en educación, muchos de ellos señalados y cuestionados tempranamente por varios pedagogos y analistas argentinos, es posible destacar entre otros:

a) la creciente segmentación del sistema educativo y la profundización de circuitos diferenciados producidos a la par de la creciente brecha entre ricos y pobres y de la pavorosa exclusión de vastos sectores de nuestra sociedad, lo que contribuyó a socavar los principios de democracia e igualdad educativas;

b) la evidente desarticulación entre la proclamada “educación para el trabajo” y el mundo del empleo, cuestión que perjudicó la legitimidad y el sentido social del proceso educativo escolar, a la vez que repercutió en la sensación de inutilidad y frustración en las generaciones más jóvenes;

c) el sostenimiento y generalización de un lenguaje perverso que hablaba de “calidad educativa” mientras que se refería a cuestiones de cantidad, y una concepción de lo educativo ligada a un imaginario economicista y tecnicista basado en la destrucción del sistema productivo;

d) la confusión producida debido a una verdadera cooptación del lenguaje crítico, donde a las palabras se les trocó el sentido; tal es el caso de la “descentralización”, que en realidad quiso decir: desconcentración financiera; “transformación”, que pasó a significar “reforma”, etc.

e) el crecimiento del desorden y la fragmentación del Sistema Educativo, lo que lo llevó a una peligrosa situación de entropía y esquizofrenia, característica precisamente de las situaciones en las cuales se hace imposible un verdadero “sistema”.

Ese período del cual anhelamos salir, aunque esto demande un tiempo y un trabajo mancomunado que no será breve ni sencillo, nos llevó a una situación que puede ser caracterizada como de “crisis orgánica”, para utilizar un término de Antonio Gramsci, especialmente desde diciembre de 2001. Un tiempo en el cual lo viejo está muriendo, pero lo nuevo no termina de nacer. Somos concientes de las diferentes responsabilidades, pero también sabemos que lo nuevo nacerá en la medida en que todos los actores sociales y educativos pongamos manos a la obra. Pero concientes, también, de que “nada se crea de la nada”, como sostenía el gran pedagogo cordobés Saúl Taborda; es decir, no hay recetas mágicas, sino más bien esfuerzos reconstructivos y creativos, pero a partir de esto (y estos/estas) que somos y de las múltiples autocríticas que necesitemos hacernos, cada uno desde su lugar.

El tiempo en que vivimos se juega entre dos procesos de alcance planetario, que a veces se nos presentan como una demanda-trampa: la globalización y la mundialización. Si la globalización se refiere a nuevos procesos económico-financieros que pretenden una hegemonía global, a costa de nuevas formas de dependencia, la mundialización habla de una serie de procesos culturales que conectan lo global con lo local, de manera que se refiguran las “culturas nacionales” y se experimenta una suerte de imposibilidad de establecer fronteras fijas entre las naciones y una alentadora posibilidad de expresión de diferentes identidades culturales en el macro-espacio público.

Se habla de una “sociedad de la información”, aunque nosotros preferimos denominarla “sociedad del conocimiento”, porque el conocimiento adquiere un nuevo valor estratégico y es la forma privilegiada de comunicación social. Esto produce dos consecuencias: por un lado, la necesidad de trabajar y modificar o ampliar los horizontes de la comprensión (la “lectura”) y de la acción (la “escritura”) personal y colectiva; y por otro, la esterilidad de los esfuerzos y movimientos aislados, con intentos restauradores del pasado y acciones que resultan marginadas de esa “sociedad del conocimiento”.

Asistimos a la insuficiencia de la vieja noción renacentista e iluminista de “la cultura”, para dejar paso a la evidencia de las culturas. En este contexto, adquiere relevancia la llamada “cultura mediática”, no tanto como esa ligada al consumo de medios y tecnologías, sino más bien como ese campo cultural profundamente transformado por la existencia de los medios y las nuevas tecnologías de comunicación e información, que alcanzan a modificar nuestra vida cotidiana, nuestras prácticas, nuestros saberes y nuestras representaciones sociales. En ella, las culturas juveniles adquieren una relevancia novedosa, en especial (como lo sostenía Margaret Mead hace 30 años) por su carácter “prefigurativo”, es decir, porque en su proceso formativo ya no son los adultos los únicos y principales referentes, sino que “los pares parecen reemplazar a los padres”.

Vivimos en un mundo conflictivo donde los grandes contratos sociales parece que perdieran sentido, dejando lugar a diversos lazos sociales; donde –debido a las sucesivas “reformas” del estado y de la educación- se desarticulan los imaginarios de ascenso y movilidad social, respecto a las condiciones materiales de vida, lo que origina la existencia de múltiples pobrezas; un mundo donde han entrado en crisis las instituciones, en especial aquellas ligadas a la representación política y las relacionadas con la formación de sujetos sociales y políticos, como es la institución escolar.

Experimentamos un mundo complejo, donde las soluciones simples no nos alcanzan. La complejidad del mundo desafía la construcción de un pensamiento complejo, que implica la negación de aquel pensamiento único que enarbolaba el relato neoliberal del “único camino posible”. De allí la necesidad de proponer y de invitar a la participación de los actores sociales involucrados en la construcción curricular de la formación docente, desde orientaciones y lineamientos políticos generadores de propuestas que actúan como mediadoras del diálogo.

En esta situación, en esta, nuestra época, nos encontramos. Martin Heidegger decía que el “encontrarse” en el mundo es la primera característica del “ser ahí”, donde se hace patente el hecho de que es este mundo cotidiano en el que existimos, en el que estamos arrojados y en el que tenemos la posibilidad de ser. Pero la segunda característica existencial, para Heidegger, es el “comprender” (Verstehen), el estar frente al mundo en el sentido de poder determinarlo. En ese momento se hace evidente el “poder ser” y el mundo como campo de posibilidades, más que como contexto aplastante. El comprender, entonces, tiene que ser interpretado en su estructura como proyección. Y concluye el filósofo que el comprender es, en cuanto proyectar, la forma de ser del hombre en que este se abre al poder, a la posibilidad de dar sentido y de ser en y con el mundo.

Para muchos, la escuela y otras instituciones educativas no alcanzan hoy a responder a las características y dinámicas del mundo actual. Por lo general, no logra articularse con otros polos o espacios sociales, con otras instituciones, organizaciones y movimientos sociales que también hoy cumplen papeles formativos de los sujetos sociales y de los ciudadanos. Sin embargo, la escuela no es solo una ventana de la sociedad y la cultura, sino que se ve impelida a dedicarse y absorber cuestiones emergentes de la prolongada crisis social, en desmedro de sus funciones propias y específicas. Y es significativo que, a pesar de esto, la escuela sigue siendo uno de los más legítimos espacios públicos y se sigue sosteniendo gracias a los esfuerzos y el trabajo de los docentes.

Los interrogantes fundamentales son los que animan cualquier proceso de revisión y redefinición curricular. ¿Qué sentidos tiene la educación escolar en la sociedad actual? ¿Qué viejos y nuevos sentidos posee la institución educativa? ¿Cómo resituar a la escuela en una sociedad y una comunidad que devienen educadoras? ¿Qué docentes formar para esa nueva vinculación entre la escuela y la sociedad? ¿Con qué saberes y competencias? ¿Con qué tipo de prácticas y posicionamientos éticos y ciudadanos? ¿Para qué modalidades de presencia social del educador escolar? Las preguntan no se agotan aquí. Pero desde estas preguntas fundamentales tenemos que repensar y redefinir la formación docente, no haciendo de esa redefinición un mero retoque del diseño curricular, ni tampoco una “reforma” más que se presente como la panacea para el cambio de la educación.

Para aproximarnos a la Formación Docente, considerando especialmente la propuesta curricular, pasaremos breve revista a tres cuestiones: la primera es la información relevada en los últimos años por diferentes instituciones; la segunda es la evaluación de la estructura curricular misma de la Formación Docente; y la tercera es un sintético balance de las fortalezas y debilidades del Plan actual.

La Encuesta de la Dirección de Educación Superior 2005 fue realizada oportunamente a los Institutos de Formación Docente, de acuerdo con necesidades e intereses del momento. Esta Encuesta es recuperada para esta aproximación diagnóstica, y para ser complementada con otros estudios que se mencionan. Según sus resultados, es posible deducir algunas consideraciones.

Al analizar las percepciones de los profesores sobre los aspectos previstos en el diseño vigente según los Espacios curriculares, deviene significativo que:

Al analizar las percepciones de los estudiantes sobre los aspectos previstos en el diseño vigente según los Espacios curriculares, resulta significativo que:

Tanto los alumnos como los docentes manifiestan que los tiempos de desarrollo de los contenidos son insuficientes y por eso se abordan superficialmente. También es destacable que los profesores y los estudiantes demandan una mayor especificidad en los contenidos del Profesorado de Nivel Inicial. Aunque un significativo porcentaje dice desconocer los EDI, la percepción de la generalidad es que los mismos deberían abordar problemáticas sociales y contextuales.

Los encuestados, alumnos y profesores, en su amplia mayoría manifiestan que la Carrera debería durar 4 años, en lugar de los 3 años que posee en la actualidad, para reforzar la especialización areal, la especificidad de cada Nivel y las prácticas.

Por otra parte, los aportes y sugerencias más significativas surgidas de la Ronda de Consultas 2004, realizada por la DGCyE, respecto del Currículum de Formación Docente son:

No se están mencionando aquí algunos otros aspectos relevantes, pero que no hacen directamente a la cuestión de la redefinición curricular, como pueden ser, entre otros: carencia de conocimientos previos de los alumnos que ingresan a la Carrera, diferencias de formación entre los Institutos, necesidad de articular los Institutos con las Universidades, deficiente formación de los docentes de las Carreras, proliferación de Institutos que brindan servicios pagos, mercantilización de la capacitación docente, propuesta de régimen equivalente al universitario (tripartito), revisar el nomenclador de títulos y la acreditación y calificación docente, etc.

Finalmente, la Consulta Federal Año 2005 proporciona otros aportes y sugerencias de profesores y estudiantes respecto de la Formación Docente y de los contenidos curriculares:

§ Necesidad de satisfacer una alfabetización en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s[1]) para enfrentar la práctica en función de ellas y de sus características comunicacionales.

Si tuviéramos que hacer algunas observaciones generales, es notable que en los distintos relevamientos se critique al Espacio de la Fundamentación, pero esto puede deberse a su imprecisión, a la reiteración de contenidos, a la falta de claridad en cuanto a su sentido y sus propósitos. Aunque esto pueda ser atribuible a los docentes a cargo del Espacio, también debe intentarse una clarificación y especificidad desde el diseño y la estructura curricular.

La percibida “excesiva carga horaria”, relacionada con las percepciones (especialmente de los alumnos) y el cuadro comparativo de la formación que luego se presentará, puede deberse precisamente a la confusión e inespecificidad de las perspectivas que forman parte de este Espacio.

En este Espacio, en la Perspectiva Político Institucional se observa una ausencia de conocimiento de los aspectos normativos por parte del docente en formación, aunque esté contemplado en los contenidos mínimos.

Respecto del Espacio de la Especialización (Psicología y Cultura) muchos expresan que no ven Psicología. Por otra parte, “Cultura” queda a merced del sesgo propio de la formación del docente a cargo del Espacio. Esto incide en cierta insuficiencia para preparar al docente para la comprensión de su futuro alumno.

Lo más preocupante de este Espacio de la Especialización, sin embargo, es la escasa importancia que se le otorga a la formación en Psicología evolutiva, sea esta social o del desarrollo, fundamentalmente en la formación de los docentes de Nivel Inicial. Así como las provisiones respecto al enfoque y el quehacer en el Jardín Maternal, para el que el docente de Inicial está habilitado.

Con respecto al Espacio de la Orientación, existen opiniones relativas a organizarlo especificando las disciplinas, y no sólo desarrollarlo en una perspectiva areal. Por otra parte, se percibe en los sondeos una escasa articulación entre los Espacios de la Fundamentación y de la Orientación; esto puede deberse a la insuficiente formación de los profesores de las Áreas para desarrollar articuladamente la “enseñanza” del área que enseña; lo cual es posible que impacte en aquella imposibilidad de articulación.

Distribución horaria por Año y en la totalidad de la Carrera, según los Espacios de la Estructura Curricular

Si comparáramos con la distribución horaria por Espacios en la Estructura Curricular de los Profesorados en Ciencias Sociales, Lengua y Literatura y Matemática, es posible observar:

A simple vista, podría sostenerse que, por ser la nuestra una Formación que pretende el logro de un profesional de la educación, tanto las horas anuales como las totales son escasas. Por otro lado, el Espacio de la Fundamentación y el de la Práctica Docente poseen en nuestro Plan un incremento respecto a los mismos Espacios en el Profesorado del orden del 5% y del 13% respectivamente. Finalmente, que el Espacio de la Orientación posee en el Plan de Formación de Inicial y EGB un porcentaje 20% menor que en el Profesorado, a la vez que puede estimarse como insuficiente el porcentaje otorgado al Espacio de la Especialización en ambos casos. Sin embargo, observando el gráfico comparativo de la totalidad de nuestra Carrera, parece ser equilibrada la asignación al Espacio de la Orientación. No así, a nuestro juicio, la relación entre el Espacio de la Práctica respecto de los demás. Pero esto puede deberse a la importancia que adquiere la Práctica Docente en el nivel Inicial y EGB, con mayor permanencia con alumnos, que la de los Profesorados, cuya relación directa con los alumnos concretos es de menor tiempo y mayor variedad.

Una de las fortalezas más notables del Plan actual es la fundamentación del Diseño de la Formación Docente. Los horizontes que allí se expresan, sin embargo, no se observan plenamente plasmados y posibilitados en la estructura curricular. Otra fortaleza posible de señalar es la voluntad de producir un currículum centrado en la práctica docente, aunque luego no se observen suficientemente las instancias de reflexión acerca de esa práctica, de provisión metodológica para su abordaje, de construcción del “posicionamiento” ético-político y profesional del docente en ella y de trayectorias para la construcción teórica relativa a la práctica.

Otra fortaleza significativa es la intencionalidad de vinculación con la práctica. En este caso, la práctica no es una aplicación ni una desembocadura de la Formación Docente; no está ubicada sólo al finalizar la formación inicial (aunque sea significativo el incremento de este Espacio en el último año). Estructuralmente, el problema de la vinculación con la práctica parece estar solucionado, aunque no queden suficientemente claros los modos de establecer vínculos con la práctica docente de manera transversal y extrainstitucional.

En cuanto a las debilidades, quizás una de las principales es que el Plan actual no logra superar la excesiva escolarización en las prácticas, rutinas y modos de transmisión de contenidos en la formación docente, lo que incide en una imposibilidad de construcción crítica de la docencia básica.

Se observa como debilidad cierto desfase entre el diseño curricular de Educación Inicial y Educación General Básica y el diseño de la Formación Docente de Grado, que se profundiza al observarse la desarticulación entre este último diseño y la estructura curricular (la caja curricular) de la Formación Docente de Inicial y EGB 1 y 2. En los primeros hay un significativo grado de complejidad, actualidad, riqueza y especificidad. En el último hay simplificación, que favorece la polisemia o la multiplicidad y diversidad de lecturas que, así como pueden aportar autonomía en la implementación del proceso formativo, también pueden contribuir a la confusión, a la superposición, a la repetición, a cierto vaciamiento práctico de contenidos prescriptos en el currículum experimentado. Por ejemplo, al no asignarse carga horaria en el Plan a “Formación Ética, Campo Tecnológico y Mundo Contemporáneo” ni contenidos específicos, es posible que se pierda en la implementación. De hecho, es un espacio transversal indefinido.

Al proponerse una sola “caja” para Inicial y EGB, sólo con algunas variaciones al menos en la estructura curricular, no solamente contribuye a evidenciar la falta de especificidad, sino que también hace notable una amalgama confusa del currículum. Esta es una debilidad que debe subsanarse, especialmente debido a la ausencia de provisiones claras para la formación del docente de Nivel Inicial y sus habilitaciones en el sistema.

Las prácticas de los docentes, los alumnos y las instituciones, y las lecturas que de ellas hacen las familias y la sociedad, han tendido a sostener un tipo de lenguaje y de desarrollo de quehaceres que frecuentemente nada tienen que ver con los nombres asignados en el currículum a algunos aspectos de la propuesta formativa. Es el caso de las “perspectivas”; en ellas se produce un malentendido, ya que frecuentemente se sigue hablando en el lenguaje común de “materias” o “asignaturas”. De igual modo, las Perspectivas o las “materias” no alcanzan a brindar un acabado sentido a la variedad de saberes que deben intervenir en la formación docente; por ejemplo, “Ciencias Sociales” como nombre abarcativo de un espacio curricular que no tiene nombre como tal (no está nombrado ni como “perspectiva” ni como “materia”) hace perder de vista los contenidos y el desarrollo de aspectos disciplinares que se consideran básicos tanto en la formación de los docentes como en la enseñanza y aprendizaje de los alumnos (como Historia, Geografía, etc.).

En el caso de la Práctica Docente, no se percibe claramente el modo de desarrollar una propuesta formativa que tome distancia de la mera reproducción de las prácticas escolares existentes, y que fuera capaz de generar una reflexión más amplia sobre las implicaciones ético-políticas y profesionales de la docencia. Del mismo modo, que fuera capaz de concretar modalidades críticas de la práctica escolar existente a través de quehaceres, técnicas, herramientas y materiales educativos.

No se ve por qué, en definitiva, el Espacio de la Práctica Docente parece una especie de “espacio vacío”, sin demasiada claridad en cuanto al trabajo áulico de referenciamiento y reflexión de la práctica, y sin justificación acerca de que la Práctica Docente deba ser orientada y supervisada sólo por el formador encargado del Espacio, lo que dificulta la producción de articulaciones interdisciplinarias e, incluso, interinstitucionales en la formación.

No está claramente incorporada en el Plan la reflexión acerca de ¿Qué sentido tiene la docencia en el mundo actual? ¿Quién es el docente, para qué enseña? (tanto el formador como el docente en formación). No bastaría con otorgar importancia a las competencias, si no es sobre la base de la consideración de la amplitud, la complejidad y el sentido de la práctica docente, que incluye un posicionamiento social y el papel político del docente, como transmisor y movilizador de la cultura.

La propuesta de redefinición curricular no va en el sentido de una fundación o una innovación que desconozca a los sujetos y los procesos históricos de nuestra educación. Ni siquiera en el sentido de una “reforma”, que tipificó la etapa anterior del estado neoliberal. La propuesta pretende recoger y resignificar matrices de pensamiento, de política educativa y de prácticas pedagógicas que fueron experimentadas en nuestro país y en América Latina, con un sentido popular, crítico y liberador. En ese sentido, hablamos de “redefinición”, aludiendo a una resignificación y un reacomodamiento más que a una “reforma”, que permita trabajar elementos curriculares de fondo y no meramente de forma, apuntando a reforzar aquello que pueda fortalecerse y profundizarse, a transformar lo que deba modificarse, a la vez que a abandonar o morigerar aquellos elementos que significan cuestiones formales o que no contribuyen significativamente a la formación deseada. Como lo sostuvo María Cristina Davini en una conferencia pronunciada en la Academia Nacional de Educación en 2002, “todo aquello que llamamos ‘lo nuevo’, en todo caso, no pretende constituirse en un discurso inaugural, en un acto fundacional, que es una orientación que siguen en forma muy intensa todos los procesos que han sido denominados de ‘reforma’”.

Un currículum es un recorrido que pretende articular experiencias de enseñanza y de aprendizaje. Plasmar ese recorrido en un Plan de Estudios no es nada más que elaborar una hipótesis de trabajo, cuya “comprobación” no sólo se da como algo espontáneo, sino que necesita de una serie de acciones estratégicas y de la participación (en el mayor nivel posible) de todos los actores involucrados en el movimiento curricular o en el desarrollo del currículum.

Para la pedagoga mexicana Margarita Pansza González, "el currículum representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta: el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diseño y la acción. Implica una concepción de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje" (Pansza, 1990: 16). Cabe recalcar que el currículum está inserto en un sistema educativo, que es estructurado, intencional, y persigue siempre una finalidad, que bien puede ser propugnar el cambio social, pero también tender a conservar el statu quo. No es sólo un asunto académico o pedagógico, es esencialmente político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas.

Propone Pansza tener en cuenta que el escenario educativo ofrece una relación dinámica entre realidad social y conocimiento. La medición de su impacto se encuentra al egreso (desempeño) con la incorporación al sistema educativo, productivo y cultural del país.

Alicia de Alba entiende por currículum “a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales- formales y procesuales-prácticos que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación” (De Alba, 1995). Entonces, el currículum está situado en el centro de la relación educativa, personifica los nexos entre saber, poder e identidad.

Siguiendo la línea de Alicia de Alba, Tadeu Da Silva afirma que los diferentes grupos sociales, expresan su visión del mundo, su proyecto social, su “verdad” precisamente a través del currículum, concebido como elemento discursivo de la política educativa. El currículum es también un espacio, un campo de producción y creación de significado. En el currículo se produce sentido y significado sobre los diversos campos y actividades sociales, en el currículum se trabaja sobre sentidos y significados recibidos, sobre materiales culturales existentes. Ahora bien, el currículum, como materia significante, se ve sometido a un nuevo trabajo de significación que sólo puede ser realizado en el contexto de relaciones sociales, relaciones de poder. Tal como sucede con otras prácticas culturales, las relaciones de poder son inseparables de las prácticas de significación que forman el currículum.

Los efectos de sentido, como efectos de poder, no funcionarían si no contribuyeran a fijar posiciones específicas de sujeto, a fijar relaciones jerárquicas y asimétricas particulares. Los efectos de sentido son, fundamentalmente, efectos de producción de identidades sociales particulares. Es así que el currículum no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. El currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currículum produce, el currículum nos produce (cf. Tadeu da Silva, 1998).

Lo que buscamos con la propuesta de Redefinición de la Formación Docente es una transformación, concientes de que la transformación curricular no es sólo una reforma del Plan de Estudios. Las “reformas” del período neoliberal frecuentemente se refirieron a un trabajo de ingeniería curricular restringido a los especialistas, donde se depositó una enorme expectativa en la potencialidad de la “caja curricular” (como si los planes actuaran mágicamente modificando las situaciones educativas) y soslayando la consideración de la historicidad de las prácticas docentes y la misma subjetividad de ellos y de los estudiantes. Referirnos a una transformación curricular no es hablar de un proceso que se realice de un día para el otro; de un proceso que sólo se produce con cambios normativos o regulatorios; nos referimos a un proceso que necesita de la participación y también de la experimentación social. Pero sobre todo necesita de una importante dosis de disposición para la transformación de parte de todos los actores, que está íntimamente relacionada con la necesidad de propiciar un clima de resolución de los conflictos que se vayan presentando, para que la transformación no se haga un peso insoportable en la tarea de enseñar y de aprender.

Para discutir algunas definiciones en torno a la política de formación docente, proponemos abordar el interjuego entre tres dimensiones que sintetizaremos a continuación: el campo sociopolítico de la formación docente, el campo de los saberes y las prácticas docentes y el contexto sociocultural y campo de significación de los estudiantes.

La redefinición tendría que estar animada no sólo por cuestiones instrumentales relativas a los espacios de formación y a los quehaceres del docente en formación, sino por los grandes interrogantes que animan una reflexión sociopolítica de la Formación Docente, entre otros:

En la etapa del normalismo argentino, y luego el positivismo, en la formación de los docentes, el disciplinamiento de las prácticas y la transmisión de los saberes científicos debían producir una homogeneización cultural y un proceso de construcción de una sociedad progresista. En nuestra época, con la llamada “revolución científico-tecnológica”, no se trata tanto de poblar el paisaje educativo con aparatos técnicos ni de desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para su manipulación y uso. Se trata más bien de formar a los hombres y las mujeres para vivir en una sociedad donde los saberes y su circulación han cambiado, donde las percepciones, las representaciones sociales y las prácticas cotidianas se ven transformadas por la mediación de novedosos equipamientos culturales, y donde el conocimiento adquiere un valor estratégico. Una sociedad y una cultura en transformación que reclama un nuevo tipo de ciudadanía: una ciudadanía activamente participativa y crítica, en los diversos niveles del espacio público con que hoy nos encontramos. Por eso, necesitamos pensar en una educación que se articule con la reconstrucción de la democracia. Pero, ¿de qué democracia hablamos?

Hacia fines del siglo XX y comienzos del XXI, se ha sostenido una idea de democracia formalizada y restringida, que continúa (con algunas modificaciones) el impulso fundacional de la democracia de matriz liberal. En la democracia “moderna” (según Lippman, citado por Chomsky, 1996) hay dos tipos de ciudadanos: los «hombres de virtud» o responsables, un grupo pequeño que administra y dirige la sociedad, y el público, un «rebaño desconcertado»[2]. A comienzos del siglo XXI, nos encontramos con dos significados generales y contradictorios de democracia, aunque uno de ellos es su acepción real y el otro sirve como control ideológico. El primer sentido hace referencia a las posibilidades de que la población juegue un significativo papel en el gobierno de los asuntos públicos; es el sentido que habla de «gobierno del pueblo». El segundo sentido se refiere, en cambio, al imperio de los procesos empresariales sin interferencias de la población, que puede considerarse una amenaza.

Pero el problema de la democracia (hoy más que nunca) está ligado con el problema del conocimiento. El gobierno y control de la opinión pública ha significado el despliegue de tácticas de distracción y dispersión del público; mantener al público en la ignorancia permite que no se le planteen problemas a los gobernantes. En el centro del debate, tanto en los comienzos del siglo XIX como en los inicios del siglo XXI, está el problema de la educación de los pueblos. Según el maestro Simón Rodríguez, para la formación de una ciudadanía igualitaria son necesarios recursos materiales, por un lado, y educación, por el otro, que permitiría una inserción creativa en la democracia. En los albores del siglo XXI, nuevamente debemos pensar este problema, como rearticulación del conocimiento y el poder, por lo que el conocimiento adquiere el carácter de un recurso estratégico para poder ingresar creativamente en una democracia cuyo contexto es la Revolución científico-tecnológica.

En los inicios del siglo XXI la democracia integral debe contemplar lo que podríamos denominar un arco de sueño social integrado por todas las voces que abarcaran diferentes sentidos, lógicas y deseos. Hacia el siglo XXI, la base en una nueva etapa emancipatoria deben ser todos los sectores socioculturales; desde allí se accede, apropia y otorga sentido a “lo nuevo”.

Ante la pregunta por el sentido de la escuela en la actualidad, acaso debamos preguntarnos si no continúa produciéndose aquello que señalaba el pedagogo costarricense Francisco Gutiérrez hace 30 años. Él observa el desajuste e inadecuación de la escuela como agencia educativa central, portadora del discurso educativo hegemónico; “porque la escuela sigue creando en el educando disposiciones mentales que entran en contradicción con las situaciones mentales creadas por su contacto con la vida” (Gutiérrez, 1973: 43). Desajuste e inadecuación que, sin embargo, provoca el resurgimiento de un discurso pedagógico que articula la educación con la vida. Por eso propone una política: la que se construye contra la monopolización de la escuela en la formación de sujetos, aún cuando ésta se presente bajo las formas de una «comunidad educativa» -lo cual es un elemento de autoengaño, ya que tiene por objeto último escolarizar la comunidad (cf. Gutiérrez, 1975: 115). La gestión educativa no debe pertenecer a la escuela sino a la comunidad, porque en el nuevo entorno cultural crece la relevancia de otros centros de acción educativa, de otros agentes sociales educativos: fábricas, gabinetes de trabajo, talleres, bibliotecas, iglesias, centros profesionales, centros juveniles, etc. (cf. Gutiérrez, 1975: 116); debe devolverse a la comunidad su referencia y su carácter educativos.

En la pedagogía latinoamericana, las matrices críticas de la “pedagogía oficial”, frecuentemente europeizante, han estimado esta relación entre educación, sociedad, cultura y política. Fue el pedagogo cordobés Saúl Alejandro Taborda quien, hace más de 70 años, señaló que la política educativa tiene que basarse en el hecho educativo, y no en doctrinas copiadas de otros contextos. En este sentido, Taborda señala tres cuestiones de suma actualidad: La primera es que todos los espacios sociales poseen un sentido formativo; la segunda es que las instituciones copiadas cargan con contradicciones que les dieron origen que son propias de otros contextos; la tercera es que el proceso pedagógico, en cuanto político-cultural, debe moverse en medio de la dialéctica entre tradición y revolución (Taborda, 1951).

¿Qué tipo de docente formar desde estas matrices de pensamiento pedagógico y para este tipo de sociedad, cada vez más compleja? Tal vez una de las notas más relevantes para tener en cuenta es aquella que se refiere a la posibilidad de superar el divorcio entre la educación y la vida (social, cultural, política, económica, comunicacional, etc.). Una política de formación docente que se inscriba en una larga tradición democrática que devuelve a la educación escolar su necesaria comunicación con la vida. Una tradición que pone énfasis en la “educación social” expresada por el pensamiento de pedagogos universales, como John Dewey o Célestin Freinet, y de los grandes pedagogos latinoamericanos, como Simón Rodríguez, Saúl Taborda, Paulo Freire, entre otros. En todos ellos, la “formación” es un proceso inseparable de las relaciones que se producen con las condiciones materiales y simbólicas de existencia en las que se constituye el sujeto educativo.

Tal como lo sostiene el Informe Final de la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua, resulta imprescindible “asumir las profundas transformaciones sociales y culturales que hoy imprimen nuevos sentidos y demandas a la escuela, al quehacer docente y a la experiencia escolar toda, permitiendo construir una mirada compleja acerca de la realidad escolar y los problemas del mundo contemporáneo, y alentando a asumir una posición activa en las tramas políticas, sociales y culturales de nuestra época” (MECyT, 2005: 10).

Pensamos la Formación Docente para una escuela que debe retomar su papel como agencia e institución central en los procesos de transformación de la sociedad. Lo hacemos reconociendo los múltiples significados de la escuela actual:

Sin embargo, la misma Formación Docente tiene que ser pensada no sólo “para” esa escuela, sino configurada en esas mismas coordenadas en las instituciones formadoras y en las propuestas y experiencias formativas en los espacios escolares.

La percepción generalizada en el sentido común es que los docentes no saben los “saberes” (contenidos) que tienen que enseñar, no saben enseñar, no se saben posicionar, su conocimiento y su didáctica están desfasadas del mundo sociocultural en que vivimos, no poseen una presencia profesional, no conocen la organización del sistema educativo y su normativa. Los profundos cambios de todo orden vividos desde fines del siglo XX han dejado a muchos maestros y profesores “al desnudo”. También cabe destacar que es el docente quien mayor esfuerzo pone en sostener a la educación pública. Sus búsquedas y sus iniciativas más tienen que ver con su experiencia social y educativa, que con las provisiones incorporadas en la Formación.

2.1. Campo de los saberes. El sociólogo francés Pierre Bourdieu (cf. Bourdieu, 1981), hace ya tres décadas señalaba que la autoridad pedagógica se sostiene en dos elementos interrelacionados: un saber arbitrario y un poder arbitrario (usa “arbitrario” no en el sentido de autoritario o autocrático, sino en el sentido de no absoluto, no necesario, sino definido según las épocas y las sociedades, pero también definido por los “recortes” que hace el docente en su práctica). La carrera, al menos, debe apuntar al fortalecimiento del saber arbitrario del docente y ofrecer algunos elementos para la reconstrucción de su poder arbitrario o su legitimación en nuestras sociedades conflictivas y complejas. La apuesta al incremento y reorganización de la transmisión y asimilación de saberes específicos tendrá consecuencias deseables sobre la reconstrucción de ese poder. Pero la previsión de una “experiencia social” que le permita al maestro en formación reconocer y abordar el sentido de la escuela en la sociedad de hoy, también hará posible en alguna medida esa reconstrucción.

Sin embargo, es preciso hacer algunos comentarios. El control simbólico, tal como lo explica Basil Bernstein, implica un interjuego entre poder y discurso. El poder es el encargado de señalar lo socialmente legítimo; el discurso traduce eso legítimo a modalidades culturales. Aunque, por supuesto, existan instancias de oposición, sospecha y resistencia de parte de los actores sociales (Bernstein, 1994: 146). El campo de control simbólico está constituido, entonces, por agencias y agentes que se especializan en los códigos discursivos que dominan. Muchas perspectivas en la teoría y en la práctica educativas, han considerado a la cultura y a los saberes como un artefacto, como algo cosificado, configurando una pedagogía que Paulo Freire llamó “bancaria”, que puede resumirse en los procesos de transmisión o imposición de saberes o contenidos (cf. Giroux, 1993: 185). En estas posiciones, las cuestiones concernientes a qué conocimientos o saberes son más valiosos o significativos es soslayada, de modo que interesa más “la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cómo hacerla”, y sus intereses están ocultos “detrás del manto de la ilustración y el conocimiento académico” (Giroux, 1993: 186). Dicho con un ejemplo, es posible “enseñar Freire” en la formación docente, pero hacerlo con formas e intereses “bancarios” y reproductivos.

Los “saberes arbitrarios” que se poseen y transmiten, en todo caso, pueden mediar en la educación ciudadana crítica, la construcción de autonomía y la producción de un imaginario de posibilidad. O, al contrario, pueden ser utilizados para fortalecer la desigualdad cultural, para excluir diversos modos de lenguaje, sistemas de significado y experiencias culturales, y para invalidar otras formas de capital cultural (cf. Giroux, 1992: 249). El saber y el conocimiento están íntimamente relacionados con el poder; pueden alentar la contestación y la transformación o favorecer el control social y el conformismo.

Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y estructurarse (frecuentemente de forma rígida, técnica, inmanente y desconociendo su carácter de “arbitrario”) según la lógica interna de las disciplinas, deberían reorganizarse según la interpelación que el mundo actual, los campos de significación y las nuevas condiciones sociales les provocan, y según los intereses políticos de formación de una sociedad y una ciudadanía democrática y crítica. Un sistema de saber no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia homeostasis; como todo sistema, un sistema de saber se enriquece y adquiere sentido en la medida en que se abre al entorno, en la medida en que experimenta una permanente morfogénesis. Pero esa misma morfogénesis, tiene que ser el resultado de un diálogo cultural, donde la cuestión del poder no puede ser soslayada.

Hay una cuestión relacionada con la descalificación que ha sufrido el saber docente en los últimos años. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque había una sociedad que pensaba que lo era, creía que su palabra era valiosa. Su papel social estaba legitimado. Más recientemente, la promoción de algunas ideas de capacitación que partieron de la descalificación de los saberes acumulados y operando por una lógica de reemplazos de saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexión de sectores docentes de los campos de producción del conocimiento sistematizado, han contribuido a acentuar formas de desautorización de la palabra y la posición docentes. Volver a autorizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su vínculo con el conocimiento, puede ser de los modos más democratizadores de ocupar la asimetría, y el poder, la autoridad y la transmisión que la tarea docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vínculo con el conocimiento que busque problematizar más que normalizar; lo que significa: hablar de investigación en las instituciones (cf. Southwell, 2004).

Por otra parte, es evidente que, por más que se pretenda, la institución educativa no puede separarse de la vida. Esto ocurre también con la Formación Docente. La experiencia social actual contribuye a la formación de la subjetividad antes, durante y después del sistema de formación docente. Pero muchas veces la formación docente se presenta como divorciada de esa experiencia social, encasillándose en las prescripciones de un “deber ser” que menosprecia y califica esa experiencia como “deformación”, “degradación” cultural, e incluso como “incultura”. Lo que lleva a reproducir en la formación docente una especie de “mitología del orden anterior”, ya inexistente; y de paso contribuye al divorcio entre la escuela y la sociedad, y a la sensación de asedio hacia la escuela por parte de la sociedad. La ya tradicional dicotomía de Paulo Freire entre educación bancaria y educación liberadora (cf. Freire, 1973), adquiere hoy nuevos sentidos, ciertamente más complejos, tanto en las relaciones educativas como en la producción y reproducción de los saberes (ambas consideradas como cuestiones ligadas con el poder).

Finalmente, ha sido posible observar en los últimos años un proceso de cierta desconfiguración del rol docente (en mucho debido a la dispersión de sus prácticas) aunque esto no haya significado una pérdida del rol docente específico. Mientras que las expectativas sociales sobre la tarea docente continúan refiriéndose a las prácticas de la enseñanza, también se espera socialmente, y a veces se exige, que los docentes asuman un rol asistencial. Esta doble expectativa, que se presenta como paradojal, ha hecho que en el imaginario la docencia se desjerarquice y se devalúe el rol específico de los docentes. En todo caso, estas situaciones deberían ayudarnos a pensar, como actores claves de la educación escolar, los modos y los alcances de una resignificación de la docencia.

2.2. Campo de las prácticas docentes. Como ocurre con la mayoría de los temas pedagógicos, abordar la cuestión de la formación docente supone una tarea particularmente compleja. Sostenemos esto puesto que, desde nuestra perspectiva, referirse a la formación docente implica necesariamente hablar de la práctica docente. Afirmar que hablar de formación docente nos remite a la cuestión de la práctica docente puede parecer una obviedad, sin embargo muchas acciones de formación docente toman como punto de partida y como contenido de la formación lo que podríamos llamar "la agenda pedagógica". Es decir, se parte de organizar en cursos, módulos, unidades, etc. aquellos saberes disciplinares que constituyen los campos de conocimiento propios de la Pedagogía o de los objetos a enseñar. Así, los formadores transmiten un saber a quienes se supone carecen de ese saber. Los problemas de la práctica, las representaciones y teorías de los docentes acerca de su tarea, las características del contexto en el que trabajan, las definiciones institucionales de su trabajo, etc. quedan soslayados o en todo caso aparecen como ejemplo oportuno para entender mejor alguna teoría pedagógica, pero sin ocupar un lugar primordial en los espacios de formación docente (cf. Huergo y otros, 1997). Más allá del modelo pedagógico o de la posición discursiva que se tenga, si el modelo de la formación docente niega al sujeto con el que trabaja (en tanto prescinde o desconoce cómo se configura la práctica docente de estos sujetos concretos) no sólo no contribuye a la desalienación de la tarea docente, sino que refuerza la alienación.

Creemos que una estrategia política de formación docente tiene que hacer posible la transformación educativa y de la docencia. Para hacer posible la transformación como una tarea histórico-crítica, pensamos que -más que la destrucción de lo viejo o el existente en la práctica cotidiana “naturalizada”- de lo que se trata es de des-aprender o des-naturalizar y des-mistificar lo viejo o acostumbrado, lo que nos marca históricamente como docentes, porque además pensamos en la viabilidad política de los procesos de formación docente donde la transformación signifique una superación del mito de “lo nuevo”, como un ámbito más que aliene la tarea docente.

Existen numerosos trabajos de diversos autores que han venido ocupándose de investigar y elaborar herramientas conceptuales que nos permitan dar cuenta de este objeto complejo (cf. Davini, 1995, 46ss.). Habiendo analizado gran parte de este material, hemos decidido hacer una lectura de la práctica desde los siguientes lugares: (i) por un lado, las características de la tarea docente desde el punto de vista de la realización de una práctica profesional, de un trabajo, sus problemáticas laborales, las condiciones de trabajo, el papel dentro del sistema educativo, etc.; (ii) por otro lado, las representaciones, tradiciones o modelos de docencia vinculados a proyectos político-pedagógicos e históricos concretos, o a definiciones surgidas de distintos modelos pedagógicos, a veces coincidentes con un proyecto mayor; (iii) otro eje lo constituye la práctica de la enseñanza al interior del aula, donde aparecen características como las de simultaneidad, imprevisibilidad, los vínculos interpersonales que supone, la flexibilidad o rigidez de los esquemas de actuación, cuestiones ligadas a lo metodológico, al trabajo grupal, etc.; (iv) y por fin, el análisis de la constitución del ser docente, desde la conformación de un habitus (cf. Bourdieu, 1981; 1991) o de una experiencia hegemónica (cf. Carrizales Retamoza, 1986) o desde los procesos de socialización e internalización de un determinado modelo de ser/actuar/pensar/sentir docente.

Estos aspectos se encuentran íntimamente vinculados entre sí; y en el aquí y ahora de cada docente aparecen mutuamente implicados de modo que resulta difícil abordarlos sin generar una separación arbitraria.

La práctica docente, en este sentido, no es algo decidido individualmente, una práctica deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales. Es un hacer social que implica una “experiencia práctica”, que es la "aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como evidente" (Edelstein, 1995: 25).

Tenemos como propósito político formativo considerar a la práctica docente como un objeto de transformación. Un objeto de transformación puede ser señalado a partir del análisis histórico-crítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él (Pansza, 1990: 55). En otras palabras, no estamos hablando de una "adaptación" con sentido pragmático a las prácticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un "acomodamiento" al habitus. Hablamos de un proceso dialéctico de reflexión sobre la práctica y sobre la reflexión en la acción (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992: 419) como eje de formación, que implica una doble tarea: des-aprender la práctica que los cuerpos aprendieron tempranamente, como el juego que se juega en las instituciones educativas (cf. Edelstein, 1995: 44), esto es: una práctica alienada (por más que se la presente como "la realidad"), a la vez que des-aprender la lógica de práctica y la práctica teórica (lo que nos configura históricamente como docentes, a la vez que la teorización implícita en el hacer); y re-aprender una práctica que parte de la recuperación de la voz de los sujetos (cf. Barco, 1994: 25-26; Davini, 1995: 126), y que no queda entrampada en la mera hermenéutica de las situaciones educativas, sino que (desde una racionalidad comunicativa) interviene transformando la realidad desde lo contextos "micro" hacia la complejidad y multidimensionalidad de los procesos educativos más globales.

El propósito político formativo de fortalecer la identidad y la presencia y significación social de la profesión docente y de “considerar a la formación docente como contribución estratégica y significativa para consolidar la profesionalización” (MECyT, 2005: 11), implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales educativas y al mundo laboral-profesional), y procurando identificar prácticas decadentes, dominantes, emergentes y alternativas o transformadoras. En este sentido, resultan importantes las competencias para el desempeño profesional, siempre que permitan lograr una “reprofesionalización” de la docencia: una tarea de construcción, de resignificación, una “vuelta a pensar y a concebir”, “desde las habilidades y representaciones existentes, tamizadas por una mejor comprensión del mundo” (Braslavsky, 1999: 12-13). Pero considerando como central la práctica docente, que incluye un posicionamiento y una legitimidad social y el papel político que posee el docente, en cuanto transmisor y movilizador de la cultura. Dicho de otro modo, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos de transformación de la sociedad, la política y la cultura.

¿Es suficiente, por ejemplo, en la formación de las prácticas docentes contribuir a la configuración de las acciones pedagógicas y las estrategias didácticas, sin un genuino, persistente y profundo “reconocimiento” del mundo cultural y del universo vocabular o temático (cf. Freire, 1973) de los sujetos de la educación?

Sabemos que el texto de la propuesta y del plan curricular de la Formación Docente, no es un mero pretexto susceptible de adquirir cualquier significado. Los textos curriculares prescriben, contribuyen a modelar, pero tampoco determinan la formación. El verdadero texto curricular, sin embargo, es aquel que se construye en el encuentro entre dos horizontes de significación: el de la propuesta y los agentes que la llevan adelante, la administran, la gobiernan y la enseñan, y el de quienes están en proceso de formación. Sin embargo, ambos comparten un mismo contexto sociocultural: en él están inmersos y de él devienen las posibilidades de significación.

Es el contexto sociocultural actual (y no uno pasado que haya que restaurar ni uno futuro que sea “único camino posible”) el que opera como contexto de sentido de la Formación Docente y de la escuela en general. Esto podría resultar una obviedad, si no fuera porque es precisamente en una cultura conflictiva y compleja como la de hoy se juega el sentido de la Formación Docente, pero, además, porque este contexto opera en tres dimensiones en la propuesta de Redefinición de la Formación Docente:

Sólo a partir de este reconocimiento se hace posible un proceso educativo en la Formación Docente. Porque adoptamos una noción amplia de lo educativo que nos sitúa en ese contexto sociocultural y nos ubica en la consideración del proceso educativo como un proceso comunicacional. Según la pedagoga mexicana Rosa Nidia Buenfil Burgos (asumiendo las ideas de Louis Althusser), “lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone” (Buenfil Burgos, 1993: 18-19).

Esta es una noción que contribuye a percibir la existencia de lo educativo en múltiples espacios sociales, además de la escuela, que deviene polos de formación de sujetos y producción de sentidos y saberes, y que son abiertos y se constituyen como referencias relativas. También contribuye a pensar lo educativo no como ligado a “mensajes transmitidos” sino a conjuntos textuales que operan en la interpelación formativa. Contribuye a observar que los referentes de esas interpelaciones no están fijados ni personificados, como por ejemplo en los padres, los docentes o los dirigentes sociales o políticos, sino que se abren, se desplazan, incluso se evaporan en ciertos lazos y espacios sociales, y devienen referentes y referencias múltiples (cf. Huergo, 2003). Una noción que contribuye, finalmente, a comprender que el reconocimiento está emparentado con el proceso identificatorio. Existe “lo educativo” en la medida en que se produce un proceso de identificación. Y lejos de lo que pretendieron ciertos discursos totalitarios, sabemos que las identificaciones operan sequndum quid; es decir, no son totales, sino que se producen identificaciones con algunos aspectos de los referentes y de las referencias interpeladoras.

Esto hace necesario, al menos, el reconocimiento de los campos de significación de los docentes en formación. Un campo de significación, según Gastón Bachelard, es un conjunto de valores, lenguajes, códigos e ideologías, compartidos por una cultura o una subcultura, desde los que los sujetos pueden conocer la realidad y actuar en ella. Paulo Freire sostenía que este reconocimiento debe recoger los vocabularios (universo vocabular) que tienen sentido existencial y emocional y las expresiones populares para trabajar a partir de ellas (cf. Freire, 1967). Más adelante habla de “universo temático”, es decir, los temas epocales, el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos, así como las posibilidades y los obstáculos para concretarlas (cf. Freire, 1973). Luego, Freire incluye en el universo vocabular los lenguajes, las inquietudes, las reivindicaciones y los sueños de los sectores populares (cf. Freire, 1986), que implica un campo conceptual y que expresa una visión del mundo y de la vida.

La Formación Docente, en este sentido, tiene que entenderse como un proceso de “lectura y escritura” inscripto en una biografía determinada. Las bandas, las llamadas “tribus urbanas”, los productos mediáticos, los espacios tecnológicos, las nuevas formas del trabajo o el desempleo, la calle o la esquina, los diversos “polos sociales” que frecuentemente ocupan la vacancia dejada por la crisis de los grandes “contratos sociales”, las organizaciones comunales, nos guste o no, están incidiendo, además de la escuela, en la formación de los niños y los jóvenes; desde esa multiplicidad de espacios referenciales (aún en sentido educativo) los niños y jóvenes adquieren saberes y prácticas y aprenden a “leer y escribir” su experiencia, la vida y el mundo. En la Educación Básica y en la Formación Docente, entonces, se produce eso que llama Freire “re-lectura” y “re-escritura”, que sólo adquiere sentido en la medida en que se pone en diálogo con el campo de significación de quien se está formando; allí adquiere sentido y significado; de otro modo, la interpelación resultaría estéril porque no existiría reconocimiento subjetivo.

En otras palabras, el pedagogo Peter McLaren se refiere a la existencia, hoy, de una suerte de pedagogía perpetua y al desarrollo de auténticas alfabetizaciones posmodernas, que tienden (al menos en el caso de los medios de comunicación) a generar el conformismo social y a producir modos dominantes de subjetividad (McLaren, 1994). Desde el reconocimiento de esa situación se hace necesario hoy proponer múltiples modos de “alfabetización crítica”, en el sentido de posibilitar una “re-lectura” del mundo ya leído, y una “re-escritura” que está precedida por escrituras anteriores.

Sin duda que el punto de partida del proceso formativo son los problemas y necesidades de los estudiantes (tanto de las instituciones escolares, como de las formadoras de docentes). El punto de partida, pero también el entramado del proceso, es la voz de los estudiantes. Cuando hablamos de la voz nos referimos a un conjunto de significados multifacéticos por medio de los cuales los estudiantes comparten un microespacio social o los “polos de identificación” que los interpelan (más allá de la institución educativa), por medio de los que hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo, la “escriben” incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias pedagógicas) les “enseñemos” a escribirlas. La voz resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso puede ser transitoria. A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible.

La voz significa apropiarse de la historia a partir de la palabra, y en este sentido constituye lo público. Una perspectiva crítica de la pedagogía debe alentar “una crítica de las formas dominantes de conocimiento y de las prácticas sociales que semántica y emocionalmente organizan los significados y experiencias que les dan a los alumnos un sentido de voz e identidad” (Giroux, 1993: 297). Por eso, más allá de que el punto de partida para la enseñanza sean las condiciones de vida reales de los alumnos y la voz de los estudiantes, “la formación debe tensar sus esfuerzos para poner a quien aprende en contacto con otros mundos posibles, con otros lenguajes y formas de ver el mundo; es ahí donde está su aporte, y no en imitar o reproducir la cultura cotidiana de los estudiantes” (Southwell, 2004: 19).

Uno de los primeros obstáculos con que es posible encontrarse en un proyecto político de transformación curricular es de orden comunicacional. Rosa M. Torres plantea que en la actualidad, los modos en los que los docentes recepcionan los lineamientos de las políticas educativas, y por lo tanto el modo en que las traducen al interior de las instituciones, está cargada de una historia de desencuentros, desatinos y desencantos. En los últimos años, las condiciones de trabajo docente se deterioraron en todo el mundo, y la formación docente no dio el gran salto requerido. La brecha entre el educador requerido por el nuevo siglo y el educador disponible hoy y aquí, no se redujo sino que se ensancha cada día más (cf. Southwell, 2004). Esto genera un escenario donde la sospecha y la suspicacia, son modos de recepcionar las modificaciones previstas o ejecutadas. “Hay muchas, variadas y justificadas razones para la sospecha y la suspicacia, para la lectura entre líneas de lo no dicho, para buscar propósitos no confesados en cada nueva propuesta. Esto, en el clima general de desconfianza característico de la época, alimentado por la falta de información o comprensión adecuada, y el propio estilo (no participativo) de hacer política educativa” (Torres, 2000).

El modo clásico de intervenir sobre la Formación Docente ha sido la modificación de sus Planes de Estudio. La revisión y actualización de éstos es, sin lugar a dudas, una tarea relevante y necesaria. Sin embargo, se hace indispensable re-estructurar los modos en los que las instituciones organizan su dinámica cotidiana, los modos en que tramitan los cambios y alteraciones, las posibilidades para que la renovación o la transformación pueda darse. Por eso, otro de los obstáculos para la transformación es la gramática de la institución formadora. Este concepto se refiere al conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por maestros y profesores; de modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia docente; de reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la enseñanza, adaptar la sucesión de reformas planteadas desde el poder político y administrativo a las exigencias que se derivan de dicha "gramática", y transformarlas. Ciertamente que hablar de gramática en esta dirección puede producir un cierto escepticismo sobre las posibilidades de los cambios educativos y sobre el poder de los maestros y profesores para modificar la práctica escolar. Con este concepto se propone brindar un marco explicativo y de análisis para entender cómo se aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas son introducidas más o menos rápidamente a la vida escolar; cómo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; cómo puede generarse el cambio institucional y cómo este último, en definitiva, es una combinación de continuidades y rupturas (cf. Southwell, 2004).

Otro de los obstáculos, más allá de las cuestiones referidas a la implementación misma de las transformaciones, es la frecuente distancia entre las decisiones políticas de transformación (plasmadas en renovados diseños curriculares) y las prácticas docentes cotidianas, en este caso, en las instituciones formadoras de docentes. Los profesores saben que tienen que cambiar, “pero carecen de insumos críticos suficientemente relevantes como para emprender ese cambio, y suelen estar presos de las tradiciones” (Braslavsky, 1999: 17). Siempre esto implica pensar el trabajo docente como un trabajo de intérprete, en el sentido de traducir enunciados hechos en una tradición propia de una comunidad (los lineamientos político-curriculares) de manera que puedan entenderse en el sistema de conocimiento basado en otra tradición (las prácticas docentes cotidianas). “Más que definir qué es lo bueno y lo correcto (más que sólo legislar), se trataría de facilitar la comunicación entre participantes, en el sentido de hacer accesibles otros mundos, lo cual exige penetrar profundamente en el sistema ajeno de conocimiento desde el cual debe hacerse la traducción” (Southwell, 2004: 17). Esto nos lleva a plantear la necesidad de una capacitación continua que va más allá de las formas instrumentales de implementación, y que alcanza a tocar el núcleo de la práctica “naturalizada” en la cotidianidad.

Las conclusiones y recomendaciones que aquí se expresan, no pretenden clausurar ni el diálogo ni el sentido acerca de la Redefinición de la Formación Docente de Inicial y EGB. Antes bien, son orientativas para las sucesivas etapas de participación previstas en el proceso de transformación curricular.

Esta recomendación se inscribe en el propósito de “equiparación de la duración de la formación entre los planes de estudio de la Formación del Magisterio y de los Profesores”, ya que “no aparece con claridad la justificación pedagógica que sustente la idea de que el Magisterio lleve menos tiempo para ser formado que los Profesorados disciplinarios” (MECyT, 2005: 28).

También se debe a que sólo de ese modo será posible jerarquizar la formación en nuestro contexto, devolver visibilidad pública a la Carrera produciendo cambios en las representaciones sociales sobre la misma, atenuar el relativo “descenso social” de la Formación Docente y, de ese modo, restituir algo de legitimidad social e incrementar la percepción profesional e intelectual (más allá de la dimensión gremial) a la docencia de Nivel Inicial y Educación Primaria Básica.

a) Ante la necesidad de una mayor precisión, definición y especificidad en la Formación Docente Inicial, discriminada de la Formación Docente de EGB, y teniendo en cuenta la duración posible de la Carrera, se recomiendan dos tipos de hipótesis:

Hipótesis I: La Carrera debería subdividirse en un Ciclo Básico Común de un año y un Ciclo de Especialidad (Nivel Inicial por un lado y Nivel Primario por otro).

Hipótesis II: Las Carreras de Formación Docente Inicial y EGB deberían diseñarse independientemente, conservando trayectos comunes transversales en los espacios de la Fundamentación y de la Formación ética, campo tecnológico y mundo contemporáneo.

b) La Carrera debería mantener la estructura por Espacios, pero generándose una revisión y redefinición de cada uno de ellos y de sus relaciones.

c) El eje transversal denominado “Formación Ética, Campo Tecnológico y Mundo Contemporáneo” debería tener entidad a partir de la asignación de carga horaria y desarrollo programático, con la categoría de Espacio. Su carácter actual “terminó por diluir este eje de formación que no tuvo reflejo en las asignaturas de los planes de estudio” (MECyT, 2005: 29).

Iniciación de un proceso que apunte a la transformación de las prácticas docentes, a través de dos estrategias:

En cuanto a la Prácticas, se recomienda la realización de una experiencia social, en la que el futuro docente se vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a través de las organizaciones de la misma, en una práctica educativa no escolarizada. Esta estrategia alienta un vínculo de colaboración orgánica que favorezca la contribución social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemático con la sociedad, la cultura y el conocimiento contemporáneos (cf. MECyT, 2005: 12 y 26). Por otra parte, promueve la construcción de una perspectiva que permita repensar la práctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en nuestro país y en el mundo contemporáneo” (MECyT, 2005: 28). Finalmente, reconoce otras alternativas de formación que potencien otras tareas y roles docentes, más allá del ámbito del aula o de la gestión y conducción escolar (cf. MECyT: 2005: 29). Desde este enfoque, se asume una doble evidencia: que lo educativo no pasa hoy sólo por las instituciones escolares; y que el educador debería comprender la relación teoría-práctica no sólo como “educativa” en un sentido restringido, sino como ampliada a lo “educativo-social”.

Se recomienda trabajar dos tipos de estrategias contribuyentes para la transformación curricular, evitando que esta quede enclaustrada en la mera redefinición del Plan de Estudios.

a) para acompañar el proceso de transformación que implica la implementación del Plan redefinido;

b) para provocar un movimiento en la cultura o la “gramática de las instituciones formadoras”, que permita además la deseada desescolarización de la Formación Docente;

c) para resignificar el Espacio de Práctica en tanto centrado en la práctica como objeto de transformación, y crear y desarrollar un taller integrador interdisciplinario dentro de él.

Transformación hacia un currículum mixto, que también contribuya a la necesidad de desescolarizar la rutina y la cultura de la Formación Docente:

A continuación, se proponen una serie de ejes de discusión general por Espacios:

Barco, Susana (1994), "Nuevos enfoques para viejos problemas en la formación de profesores", Mimeo.

Bernstein, Basil (1994), La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control, Vol. IV, Madrid, Morata.

Braslavsky, Cecilia (1999), “Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores”, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19, Org. de Estados Iberoamericanos (OEI), www.campus-oei.org/oeivirt/rie19a01.htm

Buenfil Burgos, Rosa N. (1993), Análisis de discurso y educación, México, DIE.

Carrizales Retamoza, César (1986), La experiencia docente. Hacia la desalienación de la tarea docente, México, Línea.

Chomsky, Noam (1996), Política y cultura a finales del siglo XX, Buenos Aires, Ariel.

Davini, María Cristina (1995), La Formación Docente en cuestión: política y pedagogía, Bs. As., Paidós.

De Alba, Alicia (1995), Currículum: crisis, mito y perspectivas, Bs. As., Miño y Dávila.

Díaz Barriga, Ángel (1995), Ensayos sobre la problemática curricular, México, Trillas.

Edelstein, Gloria (1995), Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, Bs. As., Kapelusz.

Freire, Paulo (1967), La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva.

Freire, Paulo (1986), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI.

Gimeno Sacristán, José y A. Pérez Gómez (1992), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata.

Giroux, Henry (1992), Teoría y resistencia en educación, México, Siglo XXI.

Giroux, Henry (1993), La escuela y la lucha por la ciudadanía, México, Siglo XXI.

Gutiérrez, Francisco (1975), Pedagogía de la comunicación, Buenos Aires, Hvmanitas.

Huergo, Jorge y otros (1997), "Una estrategia de formación docente centrada en la práctica", en Revista Oficios Terrestres, Nº 2, Publicación de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, La Plata.

Huergo, Jorge (2003), “Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales”, en Revista Virtual Nodos de Comunicación/Educación (www.revistanodos.com.ar) N° 2, La Plata, Centro de Comunicación y Educación, UNLP.

Keane, John (1995), "Structural Transformations of the Public Sphere", en The Communication Review, Nº 1, San Diego, University of California.

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Southwell, Miryam, coord. (2004), Formación docente. El trabajo de enseñar, La Plata, Dirección de Educación Superior, DGCyE.

Taborda, Saúl (1951), Investigaciones pedagógicas, 2 Volúmenes (4 tomos), Córdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba.

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Torres, Rosa María (2000), “Reformadores y Docentes: El Cambio Educativo Atrapado Entre Dos Lógicas”, en: Los docentes, protagonistas del cambio educativo, Conv. Andrés Bello/Coop. Magisterio de Colombia, Bogotá.

[1] La sigla TIC (o bien, TIC’s) es utilizada frecuentemente en la actualidad. TIC o las TIC’s significa “Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación”.

[2] En este mapa, los «hombres de virtud» deben protegerse del peligro o la violencia del «rebaño desconcertado». A tal punto llega este modelo que la Comisión Trilateral concluye que existe una «crisis de la democracia»: desde los sesenta el público empezó a organizarse para exponer sus intereses y preocupaciones y a participar en la actividad política para lograr sus objetivos. Esta situación mina la «democracia». En el Sur, donde el rebaño es la inmensa mayoría, es posible utilizar incluso la fuerza para controlar los peligros que presentan los sectores populares para la «democracia».

Espacios	Cantidad de Perspectivas	Horas anuales	Porcentaje
Fundamentación Pedagógica	3	192	27,27 %
Especialización por Niveles	1	64	9,09 %
Orientación	4	320	45,45 %
Práctica Docente	1	128	18,18 %

Espacios	Cantidad de Perspectivas	Horas anuales	Porcentaje
Fundamentación Pedagógica	2	128	18,18 %
Especialización por Niveles	1	64	9,09 %
Orientación	6	384	54,54 %
Práctica Docente	1	128	18,18 %

Espacios	Cantidad de Perspectivas	Horas anuales	Porcentaje
Fundamentación. Pedagógica	2	96	13,63 %
Especialización por Niveles	0	0	0 %
Orientación	5	256	36,36 %
Práctica Docente	1	352	50,00 %

Espacios	Cantidad de Perspectivas	Horas totales	Porcentaje
Fundamentación Pedagógica	7	416	19,69 %
Especialización por Niveles	2	128	6,06 %
Orientación	15	960	45,45 %
Práctica Docente	3	608	28,78 %

Espacios	Ejes de discusión
De la Fundamentación	Reemplazar las Perspectivas por Asignaturas, que impliquen una mayor claridad y definición en sus contenidos Listado posible: Filosofía y Pedagogía, Teorías de la educación, Análisis sociopolítico de la educación, Historia y prospectiva de la educación argentina, Análisis institucional, Organización, administración y legislación escolar Revisión de la duración: anual o cuatrimestral
De la Especialización	Distinguir los saberes referidos a la cultura de los alumnos, de los saberes referidos a la psicología de los alumnos Desarrollar asignaturas y contenidos de Psicología Evolutiva, Nuevas infancias Para el caso de Inicial, incorporar conocimientos y competencias requeridas para el desempeño en Jardín Maternal
De la Orientación	Desglosamiento de cada área en Asignaturas Revisión de la duración: anual o cuatrimestral Fortalecimiento de los aspectos relativos a la Enseñanza, provocando un espacio o taller integrador que abarque los Espacios de Fundamentación y de Orientación, en la Práctica Crear un espacio de Expresiones estéticas, donde se vaya más allá de las “artes” y se trabaje con títeres, murga, etc. Crear un espacio referido al cuerpo
De la Práctica Docente	Creación de Talleres de sustento de la Práctica Docente, como por ejemplo: Posicionamiento docente, Sistematización, Investigación-acción, Metodología y técnicas de investigación, Expresión oral y escrita Creación de un Taller integrador interdisciplinario Agregar un Espacio de Práctica (quizás en 2º o 3er año) que signifique una experiencia social, no escolar, desarrollada en espacios u organizaciones sociales locales, y que permita al docente situarse en una perspectiva pedagógica-social
Formación ética, campo tecnológico y mundo contemporáneo	Asignar carga horaria y contenidos Cursos, seminarios o talleres de: Comunicación y educación, TIC’s y educación, Formación ético-política del docente
De Definición Institucional	Crear Talleres obligatorios y optativos Talleres cuatrimestrales Priorizar líneas de Talleres en: Ciudad educadora, Educación para la Salud, Comunicación y conflicto, Relación escuela/comunidad, Diferencias y diálogo intercultural, Educación medioambiental, Educación e identidades sexuales

Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa