La nueva agenda de lo local en la enseñanza de Cs. Sociales

El material de esta publicación corresponde a la 1ra. Jornada Sobre La Enseñanza De Las Ciencias Sociales En La Región Metropolitana Norte, llevada a cabo en Agustín Álvarez 1450, Vicente López

La Enseñanza de las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo. Lic. Diana González 13

La Tensión entre el Arquitecto Mediador Cultural y el Arquitecto Propositivo

La Idea de Nación en los Textos Escolares. Luciano de Privitiello (Historiador) 47

El medio local en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una propuesta para la Región Metropolitana Norte

El proyecto Polo de Desarrollo del ISFDyT N° 39 (Aprobado por Resolución N° 3124/05) se propone generar acciones que promuevan la investigación, la capacitación y la producción de nuevos conocimientos que jerarquicen la temática del medio local en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

El equipo de profesores que conforman el Polo intenta impulsar, dar continuidad y potenciar acciones que tiendan a mejorar la calidad de la formación docente, promoviendo la interrelación con la comunidad educativa en la que se encuentra.

En ese sentido, ya están en marcha Seminarios de investigación sobre la realidad social, la historia y las prácticas educativas relacionadas al medio local de la Zona Norte del Gran Buenos Aires.

En este marco, también se organizó y se llevó a cabo la 1ra. Jornada sobre la Enseñanza de las Ciencias Sociales en la Zona Norte.

Hace muchísimos años, cuando pequeños pueblitos, chacras y quintas formaban parte del cinturón de la Capital de la República y la construcción del Estado Nacional aún era motivo de disputas violentas, Rómulo Avendaño y Mariano Pelliza debatieron públicamente acerca de la enseñanza de la historia local del ‘Partido de San Isidro’. Fue un debate acerca de ciertos relatos y tradiciones que se plasmaron en unos breves textos pensados para que las jóvenes generaciones conociesen acerca de la historia de su lugar.

La Historia Nacional aún no había producido sus textos fundacionales y el sistema educativo provincial y nacional comenzaban a esbozar sus primeros pasos.

Desde entonces y en adelante lo local fue motivo de diversas interpelaciones e interpretaciones. En algunos momentos como parte del relato patriótico- nacional, en otros como constructor de identidades localistas.

No es extraño entonces que cuando se invoque a lo local, ésta contenga varias representaciones.

El propósito de nuestro proyecto de Polo de Desarrollo es dar cuenta de las diversas tradiciones ideológicas que retoman desde distintos ópticas la problemática del medio local, desarrollar un marco de análisis que opere sobre la región, integrando las múltiples ciudades y municipios que forman el conglomerado urbano del Gran Buenos Aires y producir un conocimiento escolar que, a través de la capacitación docente impacte en las prácticas escolares de la zona norte del Gran Buenos Aires.

Estas jornadas fueron pensadas como el punto de partida de un diálogo entre nuestro Instituto y la comunidad educativa, diálogo basado en la reflexión sobre una renovada interpelación al medio local. Los paneles que les proponemos forman parte de una agenda de preguntas. Seguramente no están todas las preguntas, -de hecho ya estamos pensando en una segunda jornada para otoño del 2006-, y no tenemos ninguna garantía de llegar a conclusiones sólidas.

Nuestras inquietudes actuales estuvieron orientadas acerca de la historia y la ciudadanía y resultado de estas búsquedas son los paneles que les proponemos sobre didáctica de las ciencias sociales, la enseñanza de la historia y el patrimonio histórico. Una aproximación sobre los movimientos sociales y la promoción de nuevas instituciones de control del poder político y de los derechos del consumidor son un testimonio de las tensiones por las que atraviesa la noción de ciudadanía en estos últimos años.

Las condiciones sociales e institucionales en que se desarrolló la crisis del 2001 merecen un lugar destacado: la solidaridad se desplegó en todo el entramado social en los momentos más angustiantes de la crisis, pero el repliegue volvió cargado de intenciones de intolerancia. Pensar en la solidaridad es también pensar en una pedagogía que la sustente.

El Equipo del Polo de Desarrollo formado por Liliana Grande, Irene Raigorodsky, Alicia Vila, Ana Lía Muro, Marta Jakub, Alicia Solondoeta y Oscar Edelstein agradece a todos los que se acercaron hasta nuestro Instituto, a los que nos alentaron en este proyecto y a aquellos que lo recibieron con interés y afecto.

En el I.S.F.D. y T. Nro.39 se desarrollaron estas primeras jornadas, organizadas por el equipo del Polo de Desarrollo[1] de dicho Instituto, en el marco del proyecto seleccionado y aprobado por la Dirección de Educación Superior[2], cuyo propósito es: generar acciones que promuevan la investigación, la capacitación y la producción de nuevos conocimientos que jerarquicen la temática del medio local en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Asistieron a las jornadas 135 estudiantes y 30 docentes de Profesorados de la Región.

Estuvieron presentes la Coordinadora del programa de Polos de Desarrollo Beatriz Kohen[3], la Directora de Educación de la Municipalidad de Vicente López Susana Terán y la Asesora de la Dirección General de Educación de la Municipalidad de San Isidro Dorita Poli. Asistieron Sonia Martín y Ana María Fernández Costa, concejales de los partidos de Vicente López y Tigre, respectivamente.

Durante las jornadas se exhibió una muestra sobre Identidad y Memoria, de la Subdirección de Plástica, de la Dirección de Cultura (Municipalidad de V. López). Los artistas invitados fueron: Marcos López, José Luis Meirás, Amalia Pérez Molek, Mauricio Nizzero, Diego Pellegrineti y Javier Vázquez.

A fin de promover el diálogo basado en la reflexión sobre una renovada interpelación al medio local, dando cuenta de las diversas tradiciones ideológicas que retoman desde distintas ópticas dicha problemática, el evento se organizó en paneles con expositores que abordaron las siguientes temáticas:

El primer panel contó con la presencia de tres especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales: Diana González, Silvia Tabackman y José Svartzman.

La Lic. Diana González[4] abordó La enseñanza de las CS en el primer ciclo, atendiendo a nuestra inscripción como sujetos reflexivos, críticos y en ejercicio pleno de la ciudadanía.

Centró su exposición en tres cuestiones para revisar las prácticas en la enseñanza en este primer ciclo:

· Las tensiones entre lo cercano y lo lejano, lo concreto y lo abstracto, lo local y lo no local, en la selección y organización de contenidos en el primer ciclo.

La Lic. Silvia Tabakman[5] expuso sobre “La visita escolar al Museo” y la superación de la búsqueda exclusiva de lo local, desde la experiencia de capacitación que trabaja sobre:

El tercer panelista, Profesor José Svartzman[6] expuso sobre “Enseñar el medio local: del conocer al saber”, analizando los siguientes tópicos:

Al término de las tres exposiciones se produjo un interesante intercambio y debate con el público recuperando y cuestionando la visibilidad de las instituciones involucradas, las diferentes lecturas de las exposiciones y sus omisiones, la apropiación del patrimonio cultural desde la escuela y la relación entre el conocimiento científico y saber popular.

El panel sobre “La situación de la Enseñanza de la Historia Argentina”, integrado por los historiadores Luciano de Privitellio[7] y Mariana Canedo[8], abordó la problemática de la enseñanza de la historia revisando la idea de Nación que atraviesa los textos de Historia desde las décadas del 50 hasta bien entrada la década del 80 y los desafíos presentes en la construcción de una nueva historia escolar.

La presentación de Luciano de Privitellio resumió los tópicos principales de la investigación histórica, sobre la idea de Nación en los textos escolares. Si bien los alcances de este proyecto no pueden trasladarse automáticamente al aula, representan una aproximación sugerente sobre formas de representación de la historia y la geografía que se consolidaron en el sentido común histórico de varias generaciones de argentinos.

La propuesta de Mariana Canedo se sitúa en la multiperspectividad de la enseñanza de la Historia, como forma de aproximación a un pasado más atento a los distintos actores sociales, a las formas de construcción y representación del pasado histórico y a una práctica escolar que permita la utilización de las herramientas de las Ciencias Sociales en la escuela y en contextos más amplios.

Los panelistas Eduardo Maestripieri[9] y Cristina Aldini[10], desarrollaron la temática del Patrimonio Histórico, desde el análisis de las concepciones iniciales a la inclusión de los registros de la Memoria, recuperando recientes experiencias en la Región Norte Metropolitana.

En la mesa sobre “Los Movimientos Sociales” se escuchó a representantes de fábricas recuperadas (Sergio Sroler de la ex-panificación 5), de las asambleas barriales (Leonardo Pérez Esquivel) y de la Red Solidaria (Juan Carr). Analizaron origen, alternativas, limitaciones y desafíos de sus experiencias: las respuestas solidarias, la participación y las políticas públicas.

El último panel sobre Las nuevas ciudadanías estuvo integrado por el Defensor del Pueblo de Vicente López, Dr. Carlos Constela y el Defensor del Consumidor de San Isidro, Dr. Pablo Chamatropulos. La reflexión sobre los espacios institucionales de participación y ejercicio de los derechos, promovió un debate que recorrió concepciones de ciudadanía y consumo, así como la problematización de instancias aisladas o integradas de gestión o transformación.

El equipo del Polo de desarrollo agradece la recepción y repercusiones de estas Jornadas, cuyo contenido difundirá en una publicación que se propone contribuir al diálogo entre nuestro instituto y la comunidad educativa, así como a la producción de conocimiento escolar sobre el medio local, renovado y acorde con las preocupaciones que atraviesan nuestra sociedad.

Desde este Polo, están en marcha acciones de investigación sobre la realidad social, la historia y las prácticas educativas relacionadas al medio local de la Zona Norte del Gran Buenos Aires. En este sentido se proyecta la realización de una segunda jornada en el otoño de 2006.

La Lic. Diana González[11] abordó La enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo, atendiendo a nuestra inscripción como sujetos reflexivos, críticos y en ejercicio pleno de la ciudadanía.

Centró su exposición en tres cuestiones para revisar las prácticas en la enseñanza en este primer ciclo:

· Las tensiones entre lo cercano y lo lejano, lo concreto y lo abstracto, lo local y lo no local, en la selección y organización de contenidos en el primer ciclo.

Quizá lo que vengo a plantear sirva para redefinir qué lugar tiene la enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo, cuál es su papel “alfabetizador” en la construcción de saberes y nociones. Cómo aportan a la construcción progresiva de un mundo complejo, conflictivo y dinámico. Nosotros, adultos como somos, tenemos nuestras dificultades para comprenderlo, por lo tanto es una tarea que no empieza ni termina en la escuela. Repensar el mundo en el que vivimos, atendiendo al pasado y proyectándonos en un futuro es una tarea de cualquier sujeto que quiera inscribirse desde una postura crítica y en ejercicio pleno de su ciudadanía.

Para tomar estos tres temas elegí un fragmento de una obra de Albert Camus, que se publicó en 1994, luego que él ya había muerto (en 1960) que se llama El primer hombre, considerado una autobiografía. Camus es un dramaturgo y novelista francés que nació en Argelia. Era hijo de colonos, fue muy pobre en su infancia, no tuvo acceso a libros y revistas, y sólo lo concretó a partir de su ingreso a la escuela. Este sujeto que venía de condiciones de extrema pobreza, se transforma con el devenir del tiempo en un premio Nobel y agradece a la escuela ese lugar. Elegí este fragmento para pensar los tres temas que propuse.

“En la clase del Sr. Bernard, la escuela alimentaba un hambre más esencial para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. Con el Sr. Bernard era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su trabajo. El método del Sr. Bernard consistía en dar a su enseñanza un tono vivo y divertido. Siempre sabía sacar del armario en el momento oportuno la colección de tesoros de minerales, el herbario, las mariposas y los insectos disecados, los mapas. Era el único en la escuela que había conseguido una linterna mágica y dos veces por mes hacía proyecciones sobre temas de historia o de geografía. La lectura en voz alta durante las clases de libros de aventuras, que narraban acontecimientos ocurridos en tierras lejanas y desconocidas estimulaba la imaginación. El maestro no se dedicaba solamente a enseñar lo que le pagaban para que enseñara. Los acogía con simplicidad en su vida personal, la vivía con ellos contándoles su infancia y la infancia de otros niños que había conocido. Les exponía siempre sus propios puntos de vista. Los manuales eran siempre los que se empleaban en la Metrópoli y aquellos niños que sólo conocían el sirocco, el polvo, los chaparrones prodigiosos y breves, la arena de las playas y el mar llameante bajo el sol, leían aplicadamente, marcando los puntos y las comas, unos relatos, para ellos míticos, en donde unos niños, con gorros y bufandas de lana calzaban suecos, volvían a casa con un frío glaciar, arrastrando haces de leña por caminos cubiertos de nieve, hasta que divisaban el tejado nevado de la casa y el humo de la chimenea les hacía saber que la cepa de guisantes se cocía en el fuego. Para Jacques, estos relatos eran la encarnación del exotismo, soñaba con ellos, llenaba sus ejercicios de redacción con las descripciones de un mundo que no había visto nunca e interrogaba incesantemente a su abuela sobre un animal que había caído durante una hora veinte años atrás en la región de... Para él, esos relatos formaban parte de la poderosa poesía de la escuela. Indudablemente, lo que con tanta pasión amaban en la escuela era lo que no encontraban en su casa, donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, más encerrada en sí misma.”

Este fragmento me permite desarrollar algunas ideas a las que adhiero en relación con la enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo.

En primer lugar, este relato, no sólo porque lo haya escrito Camus, si no porque me parece que si cada uno hace ese ejercicio personal de pensarse en esos primeros años de la escolaridad, leyendo historias de lugares diversos, uno hoy podría decir, como adulto, que han colaborado sustantivamente en la conformación de la subjetividad. Me parece que estos relatos aportan justamente en este sentido y esas realidades diferentes de la propia nos llevan a repensar la selección y organización de contenidos en el Primer ciclo. Sabemos que durante mucho tiempo esta selección y organización de contenidos en el Primer Ciclo pivoteó alrededor de unas ideas que estuvieron muy en vigencia. Si uno analiza muchos cuadernos de chicos en distintos lugares del país, todavía siguen pesando fuerte. Son ideas que por algo pesan y es interesante que esto quede planteado hoy como para iniciar un debate, una discusión acerca de las propias prácticas o de lo que uno considera que debería ser un currículum orientador del área. Estas ideas en las que se basaba la selección y organización de contenidos tenían que ver con una concepción acerca del aprendizaje que consideraba que dicha apropiación iba de lo cercano a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo: Esta concepción sobre la construcción del conocimiento no solamente pesó en la selección y organización de contenidos del área de C. Sociales si no que esto involucró a todas las áreas. Si lo pensamos para el área de Lengua, se empezaba por la letra, después la sílaba, la palabra, el texto era lo último a lo que se llegaba, justamente por ir de lo más simple a lo más complejo.

A partir de que los medios de comunicación masiva irrumpen en el mundo actual lo que empieza a ocurrir es que hay un fluir de comunicación, donde la cuestión de que esto es cercano, porque lo tengo cerca espacial y temporalmente hablando sea más fácil de comprender para el niño, puso una distancia. Hoy sabemos que es posible que cualquier niño sepa de realidades que están lejanas en el espacio más que de aquellas que tiene muy cercanas en el espacio. Es muy común, sobre todo en las escuelas donde asiste población que tiene niños que son migrantes, que haya mucho conocimiento sobre lugares a los que sus padres han ido a buscar trabajo, muy cercanas, aunque espacialmente están muy lejanas y tal vez no conozcan a quien vive a la vuelta de su casa, o ni siquiera al vecino en el mismo edificio de departamentos. Es probable que sepa más de aquella realidad que está más lejana espacialmente hablando, pero muy cercana a él porque afectivamente lo compromete. Esta transformación que producen los medios de comunicación, esta presencia de la televisión en cualquier lugar del territorio. Hasta en la Puna, en esos ranchos que están muy separados unos de otros hay antenas de televisión satelital. Es decir que en esos lugares alejados de centros urbanos los niños acceden a un conocimiento que les permite tener esa percepción del mundo globalizado en el que todos nos encontramos, que no necesariamente está cercano espacialmente.

Esta concepción de que el conocimiento se construye de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, generó una selección y organización de contenidos en los Diseños Curriculares que iban a pensar para el primer ciclo aquellas realidades que son espacial y temporalmente más cercanas a los sujetos. La familia, la casa, la escuela, el barrio, la ciudad, la provincia, el país, en círculos concéntricos se iba avanzando hasta pensar la totalidad del mundo, esos lugares que supuestamente están más alejados, para los grados superiores. Esta es una idea que a mí me parece interesante revisar o por lo menos poner en discusión, porque, justamente, si nosotros pensamos que hoy no se construye el conocimiento de ese modo, que no necesariamente lo que tengo más cerca es lo más fácil de comprender y que a lo mejor, aquellas cuestiones que están en el tiempo más lejanas para un niño pequeño son más interesantes, o sobre ellas profundiza más su curiosidad, porque tienen que ver justamente con la construcción de su subjetividad. Pensemos cómo en el nivel inicial, los chicos se interesan muchísimo y aprenden sobre los dinosaurios o el sistema solar, cuestiones que los convocan como sujetos porque están muy cercanas a preguntas sobre su propio origen y por ende el origen de todas las cosas. A partir de repensar cómo se construye el conocimiento es que se ha ido variando en la selección de contenidos para este primer ciclo. De hecho, muchos diseños curriculares de distintas jurisdicciones, comienzan a plantear que no necesariamente para construir un conocimiento sobre el espacio o sobre el tiempo o sobre sociedades del pasado o del presente, debo partir de lo que está más cercano espacial o temporalmente. Podemos pensar un ejemplo como el de la familia, contenido por excelencia de primer grado, si lo analizamos sociológica o antropológicamente es un contenido muy complejo. Entender por qué un niño de seis años vive en una familia como la que tiene, analizar las relaciones entre sus miembros o las variables que intervienen en la conformación de las familias hoy, tiene una complejidad que a más de uno de nosotros nos llevaría un tiempo desentrañar y caracterizar. Por lo tanto, lo que nos queda para los niños de primer grado, cuando uno toma el contenido la familia, es una descripción somera de cuestiones que todo chico sabe. Con quién vive, si vive con el padre o con la madre, si no vive con ninguno de los dos. Es una descripción que no profundiza sobre lo que es una familia en este mundo contemporáneo y las variaciones que ha sufrido la familia a través del tiempo.

Incorporar el estudio de realidades lejanas en el tiempo y en el espacio, no significa abandonar el estudio de lo propio o como, se plantea en estas jornadas, el estudio de lo local. Para poder enriquecer la mirada sobre lo local, es necesario tener elementos de comparación, ejes conceptuales desde los cuales pensar ese lugar, esa localización más próximo y en la infancia es necesario ofrecerlos. No puedo construir una idea sobre un objeto determinado si no tengo a la vez parámetros de comparación. Levi Strauss decía que el sujeto humano es como el pez recién se da cuenta de que estaba en el agua cuando lo sacan de ella. Para poder distanciarnos de lo más cercano y pensarlo desde las disciplinas sociales necesitamos una descentración y estos parámetros de comparación.

Es muy importante, sobre todo cuando trabajamos con chicos de sectores muy desfavorecidos, tener en cuenta que la escuela es el lugar donde pueden abrirse, con la imaginación y la consulta de fuentes diversas, a otros mundos que de otro modo no podrían conocer.

El segundo punto tiene que ver con el lugar del lenguaje en la construcción del conocimiento en cualquier área disciplinar, en este caso, particularmente en el área de las C. Sociales. Es bastante común oír decir que es difícil enseñar las CS desde una perspectiva en la cual podamos pensarla actualizada, en el sentido de poder ofrecer distintas fuentes de información sobre la realidad pasada y presente, construir una ciudadanía responsable sin las herramientas para apropiarse de esos contenidos. Los maestros suelen decir que, hasta que los niños no puedan leer y escribir en forma autónoma es difícil acercarles textos del área. En ese sentido podemos comenzar a pensar qué lugar ocupa la lectura en la construcción de estos saberes, qué lugar ocupa la escritura. Podemos pensar una concepción de la enseñanza de la lectura y la escritura que esté atada a contenidos específicos de las distintas áreas. Puedo pensar que para enseñar a leer y escribir en el primer grado puedo hacer una selección de contenidos de las distintas áreas del currículum, tanto las Sociales como las Naturales aportan muchísimo, que permitan justamente hablar, leer y escribir sobre cuestiones relevantes del mundo social y del mundo natural. En este sentido adhiero a la concepción del lenguaje, desarrollada por Delia Lerner, de que las prácticas del lenguaje atraviesan la apropiación de cualquier conocimiento. Esas prácticas están presentes en cualquier clase con cualquier contenido que se trate. Aquí en provincia, me parece que hay una concepción de la enseñanza de la lengua que va en esa dirección, corrida de una visión centrada en la decodificación que en algunos otros lugares persiste.

Pensar que las prácticas del lenguaje atraviesan toda construcción de conocimiento, nos habilita para pensar propuestas de enseñanza, desde el primer grado, que sean desde el punto de vista de las CS, relevantes, significativas. Esto implica una revisión del tipo de actividades que vamos a diseñar con los chicos para acceder a ese conocimiento.

En primer lugar, el tema de la oralidad es central y esto se viene desarrollando ya desde el nivel inicial. En el primer grado hay un desafío mayor que es la apropiación de la lectura y la escritura, pero esa oralidad va a formar parte importante de las clases de CS, en el sentido de que finalmente la construcción de saberes en el área es una negociación de ideas. Estamos todo el tiempo tratando de entender lo que dice el otro, contra argumentar, imponer mi propio punto de vista, disentir con lo que dice un texto, con lo que dice un maestro, con lo que dice un compañero. Estas prácticas de la oralidad nos permiten comenzar a pensar en recortes para la enseñanza de las CS, que sean relevantes para el área. Buscar una asociación lícita entre saberes vinculados a la lectura y la escritura y saberes vinculados a las áreas, ya que el lenguaje y las CS necesitan entablar un diálogo fecundo. No quisiera aquí utilizar los términos articulación, ni interdisciplina. Si puedo comenzar a construir una secuencia de enseñanza en la cual haya una selección relevante de contenidos del área, que impliquen estas prácticas de la escritura, vamos a estar posibilitando dos cosas a la vez. Mientras aprenden contenidos relevantes de CS, también aprenden a leer y escribir.

El último punto, también relacionado con el fragmento de Camus, tiene que ver con el lugar del maestro en este primer ciclo. Camus habla de un maestro que les da a los chicos un lugar. Es un maestro que no trae un discurso totalmente masticado para que los chicos lo repitan o lo asuman sin ningún tipo de crítica. Es un maestro abierto, dispuesto a ser un cocinero, a aprender con los chicos, a descubrir, a investigar. Que los anima a las lecturas, que se pone en su lugar para leerles cuando los chicos no pueden, que se anima a divertirse, a mostrar que el conocimiento es algo interesante y que hay un tesoro encerrado allí.

Desde esta perspectiva, la forma en que encara sus clases de CS exige una distinción. Una cosa es lo que el maestro sabe de ciencias sociales, qué preguntas se hace sobre la realidad social pasada, presente y futura, qué explicaciones intenta buscar; y otra cosa es lo que va a seleccionar y trabajar con los chicos del primer ciclo. La metáfora del iceberg es una buena imagen para pensar los conocimientos del maestro en relación con la selección de contenidos para este primer ciclo. Del iceberg se ve sólo la octava parte de su volumen.

Es probable que ese volumen que queda bajo el agua, no salga a la luz en ese primer ciclo, pero el maestro debe conocerlas. No podemos pensar en una formación diferenciada del maestro de primer grado y del maestro de séptimo. El docente de séptimo no debe manejar más contenidos o explicaciones sobre el mundo social distintas que las de un maestro de primero. La formación en el área de C,S. es muy importante, porque cuando dialogamos con los chicos estamos planteando una posición en relación con la realidad que muchas veces es cruda, es cruel y es dramática. Por lo tanto, un pensamiento crítico sobre el mundo social lo tiene que tener un maestro de séptimo, primer grado o nivel inicial: después veremos de todo eso cuánto les presentamos a los chicos. El maestro debe ser un animador y un acompañante en la búsqueda en distintos medios de información, habilitarle a los chicos en el primer ciclo un espacio para pensar el mundo social presente o pasado, cercano o lejano.

En ese maestro que va a contribuir desde la mediación, la formación personal es imprescindible. Por otra parte, las bibliotecas de las escuelas habrá que nutrirlas de material, que en el caso de las ciencias sociales es bastante escaso. Las bibliotecas escolares no tienen demasiados libros que resulten atractivos y que sean una fuente de interrogación y de presentación de mundos diversos. Las bibliotecas escolares tienen mucho capital acumulado en literatura infantil.

Una tarea pendiente si queremos que en estos primeros grados esas preguntas sobre el medio social se nutran de la consulta de una diversidad de fuentes orales, escritas, mapas, videos, tienen que ser una preocupación de los bibliotecarios y de los maestros que quieran enriquecer ese capital cultural que son los libros.

Hay un trabajo importante a desarrollar, porque también es cierto que hay pocos libros de ciencias sociales para niños en nuestro país Si uno mira texto de ciencias sociales escritos especialmente para niños en otros países comprueba que aquí hay poco material de divulgación como para que un chico tome contacto. Por tanto, si aquí hay personas a las que le interese la escritura de divulgación en el área, esto es una invitación para que comiencen a producir, pues hay avidez por ese tipo de materiales.

Para cerrar, creo que la figura del maestro es central. Para dejar de pensar que todo niño encierra un destino, el área de Ciencias Sociales y estos maestros curiosos e interesados constituyen un espacio para comenzar a pensar que todo niño encierra una posibilidad. Quería terminar con las palabras que Camus le dedicó a su maestro, al recibir el premio Nobel:

“He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando recibí la noticia pensé primero en mi madre y después en ud. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiera sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo, pero ofrece la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que ud. puso en ellos continúa siempre vivo en unos de sus pequeños.”

Cuando me invitaron a participar de este encuentro que se plantea pensar en una nueva agenda, pensé en cómo mirar los museos de la región en el contexto de la visita escolar.

En un principio empecé a trazar algunas propuestas posibles de visita escolar sobre los museos de la zona norte que conozco, algunos más que otros, y con los que suelo empecinarme, a fuerza de recorrerlos y volverlos a recorrer.

Pero en realidad, los museos de la zona norte merecen el mismo tratamiento que cualquier otro museo, ya que, aquello que vincula a los museos con lo local es sencillamente “la localidad”.

En este sentido, pensar la visita escolar al museo local no debe forzar una búsqueda en ellos sobre la historia local exclusivamente.

los muebles, los cuadros, los baúles, los pianos, las partituras ,que objetivan sociabilidad;

las muelas de piedra, las puntas de arado, los morteros que nos hablan de un pasado agrario;

los documentos que nos muestran cómo se dirimían las cuestiones de familia, los loteos, las herencias, entre otras cosas.

Y también están los edificios que albergan ese patrimonio, que gracias a que fueron destinados a museos, se salvaron de peores destinos, como la recientemente demolida Quinta Anchorena en La Lucila.

Los museos de la zona norte, como los museos de la ciudad, o los museos regionales, pueden estar mostrándonos aquellos acontecimientos que se vinculan con el lugar, pero que se relacionan con la historia nacional. Cada uno tiene su propia narración, una interpretación acerca de su patrimonio.

En la visita escolar al museo se encuentran dos lógicas: la lógica de la exposición y la lógica escolar. Muchas veces la interpretación que hace el museo de su patrimonio puede ser incorporado a la narración o a aquello que estamos enseñando en el aula, pero es muy difícil que siempre lo sea.

Por eso, cabe la posibilidad de expandir la lectura que podemos hacer de ellos, y pensar qué es lo que les queremos pedir, cómo vamos a apropiarnos de ese patrimonio, cómo vamos a tomar al museo como un ámbito de aprendizaje que sea una alternativa a las múltiples visitas que ofrece el museo, pero que no pueden ajustarse siempre a cada secuencia didáctica, a cada grupo escolar.

Venimos viendo cómo hace rato que los museos abandonaron la pretensión de hacer recorridos exhaustivos con los alumnos. Muchos de ellos han diseñado circuitos, recortes, según la lógica de su exposición. Hasta me animaría a decir que hay muchos educadores y guías de museos que están ansiosos de recibir pedidos por parte de los docentes que realizan las visitas escolares.

Creo que cabe lo posibilidad de expandir la mirada y ser osados en las lecturas y en las propuestas, en el sentido de ser un poco desobedientes con sus recorridos y armar los propios.

Para eso es necesario conocerlos, y esto debe empezar por la capacitación docente.

Por eso me gustaría compartir lo que venimos haciendo desde el año 97’ en la Ciudad de Buenos Aires.

El curso La visita escolar al museo está destinado a docentes de todos los niveles (inicial, primaria y media), bibliotecarios, profesores de tecnología, de plástica, de historia.

Pretende fundamentalmente poner en contacto a los docentes con el contenido de las exhibiciones y las propuestas para el público escolar de los museos para pensar su aprovechamiento en la enseñanza de los contenidos curriculares.

Se propone que experimenten variedad de abordajes y estrategias para la realización de una visita escolar al museo.

Los museos plantean interpretaciones, modelos explicativos en sus exposiciones. Los docentes podemos llevar a nuestros alumnos a una visita planteando y seleccionando otros recorridos, con materiales y actividades alternativas.

1. El museo como institución y sus funciones específicas. Allí realizamos una visita a un museo para ver: los miembros del equipo del museo, el personal de seguridad, los guías, el guardarropa, la biblioteca, la infraestructura para públicos con movilidad reducida, las cámaras, alarmas, los detectores de humo, los aparatos que controlan humedad, temperatura, la altura y el tamaño de las letras de los textos, los folletos, los sanitarios, la boutique, la gastronomía, etc.

2. Un segundo eje es el análisis de las exposiciones: su narración, aquellos objetos que forman parte de la exposición, cómo entran en diálogo. Por ejemplo: la lógica del coleccionista y lo que el museo informa acerca del coleccionismo; o las expresiones federales y el por qué de su profusión; o por qué un intelectual de la primera década del siglo XX decide encargar la construcción de una casa que reivindica las raíces hispanas y que podemos ver en el patrimonio arquitectónico en particular de museos de arte español o hispanoamericano.

3. Un tercer eje está puesto en la producción de insumos para la visita escolar diseñados por los docentes. Estas hojas didácticas son el resultado de relevamientos del patrimonio de los museos y de una mirada más ajustada de su narración. A partir de estos relevamientos, los docentes pueden detectar las ventajas de visitar ese museo, seleccionar salas u objetos y trazar recorridos ajustados a sus propias secuencias didácticas.

A partir d mi conocimiento parcial de algunos museos de la región norte, y a modo de ejemplo menciono algunas miradas posibles de su patrimonio y de mis “hallazgos”:

v El Museo de la Reconquista se encuentra frente al lugar histórico donde el 4 de agosto de 1806 desembarcó Santiago de Liniers para reconquistar la ciudad de Buenos Aires, que estaba en manos de tropas británicas. En esa narración se inscriben la Sala Reconquista y Defensa de Buenos Aires Sala y la de Uniformes de la Patria pero además dedica salas a la historia de la localidad en la Sala de Historia de Tigre. Sala de Historia Parroquial, Sala Tigre Club y Tigre Hotel. Además de visitarlo para seguir estas narraciones, el museo tiene debajo de las galerías, una muela de piedra de una tahona, que como mencionaba anteriormente nos habla del pasado agrario de la región.

v El Museo y Archivo Histórico de San Isidro funciona en la que era la casa de Alfaro frente a la Catedral de San Isidro, en un edificio cuyo patrimonio arquitectónico está puesto en valor. Este museo alberga patrimonio relacionado con los orígenes del partido de San Isidro, cartografía, loteos, notables del partido y últimamente ha acrecentado el patrimonio de sus vitrinas con artefactos hallados por un equipo de arqueología urbana, como clavos, botones, cuellos de botellas , trozos de loza, entre otros.

v El Museo Naval de la Nación se encuentra a orillas del Río Luján, en lo que era un taller de reparaciones, los Talleres Nacionales de la Marina, hoy monumento histórico nacional. El Museo Naval de la Nación reúne, conserva, exhibe e ilustra testimonios de la aventura del hombre en el mar, en particular el hombre argentino en el Mar Argentino, presenta aspectos tecnológicos, artísticos, antropológicos, históricos, científicos. Últimamente ha realizado una importante labor de puesta en valor de una embarcación. El museo expone la embarcación que fue restaurada, y además cuenta con una muestra fotográfica de las tareas de investigación y restauración hasta su puesta en valor, con lo que el museo también está contándole a la comunidad cómo preserva el patrimonio nacional, etc.

Ante todo, siempre que comenzamos a hablar en estos encuentros, uno agradece a los organizadores la invitación, por supuesto, porque es un placer estar aquí con docentes del profesorado, futuros docentes o con maestros en ejercicio. Pero mi agradecimiento es un poco egoísta, porque cuando me invitan, lo primero que uno hace es cuestionarse absolutamente todo lo que hace cada día cuando enseña la materia Enseñanza de las Cs.Sociales. Uno necesita volver a pensar aquello que dice frente al curso, pero que mientras lo dice, duda y cree que hay que volver a los textos que alguna vez leyó. Volver a tomar libros que alguna vez fueron clásicos y que a fuerza de ser clásicos, los tenemos tan incorporados que creemos que no hace falta leerlos. De modo que me vi obligado a hacer un trabajo de reflexión y sobre todo a hacer un trabajo de interrogación propio. Volví a Bachelard, que escribe sobre la construcción del conocimiento de las ciencias en la década del 40. Accedí a un libro de Schuster sobre el tema de explicación y predicción, y volví al título de estos encuentros: Jornadas sobre la enseñanza de las C.Sociales. La nueva agenda en la enseñanza de lo local. El medio urbano en la enseñanza de las C.Sociales.

Aparecieron unas quince preguntas, algunas de ellas planteadas por Oscar Edelstein en la apertura. Me preguntaba, por ejemplo, cuál es la nueva agenda para la enseñanza de lo local.

Hay muchos temas nuevos en la agenda de lo social. Pero mi pregunta es ¿se tratará de una nueva agenda o es que la hemos transitado poco? Me preguntaba qué quiere decir enseñar lo local. Algo dijo Diana en ese sentido. Si lo local es lo más próximo, lo más conocido, lo que transitado diariamente, lo que está lleno de significados y significaciones ¿por qué estudiarlo?. Si es lo que tenemos todo los días a mano.

La pregunta que sigue es si es posible estudiar lo local. ¿Es posible colocar como objeto de estudio algo que nos involucra directamente como sujetos? ¿No somos objeto y sujeto al mismo tiempo? Después me pregunté ¿Para qué enseñar lo local? Se trata de enseñar ciencias sociales o de impartir conocimientos sobre hechos sociales, que son cosas totalmente diferentes.

¿Para qué enseñar lo local? Para conocerlo, para saber por saber, para actuar en lo local, para explicarlo, para controlarlo.

¿Qué es lo local? Es el barrio, es la vereda de mi casa, es la ciudad. Y ¿qué es el barrio? Me parece que, a la hora de emprender esta tarea, todas estas preguntas es necesario volver a formularlas. Primero, para ver si todos entendemos lo mismo y segundo, para, a partir de las distintas respuestas empezar a operar.

También me salió una famosa frase de Tolstoi que siempre repito y me parece fascinante: “Pinta tu aldea y pintarás el mundo”. ¿Será verdad que estudiando la aldea estudiaré el mundo?

Demás está decirles que resulta imposible dar respuesta a todas estas preguntas en este encuentro. Voy a intentar arrimarme a algunas.

Volví a Bachelard y leí una frase de él, que me parece bien interesante: “Las estructuras de la razón aparecen no en principios abstractos si no en empleos concretos de la misma. Las normas de la racionalidad se constituyen en el mismo proceso de aplicar nuestros pensamientos a problemas particulares”.

Creo que esto tiene que ver profundamente con lo que estamos hablando. La razón opera sobre lo concreto y desarrolla saberes a partir de lo concreto. Creo que es la base de la formación de la ciencia.

Ahora ¿se trata sólo de usarla a la razón? ¿de aplicarla? Ahí fui a un conocido concepto de Bachelard, el del obstáculo epistemológico. Él dice que este concepto sirve tanto para entender lo que es el desarrollo de la ciencia, como para entender lo que es la práctica de la educación. Acá Bachelard, por ejemplo, dice esto, escrito en el 1948: “Es en el acto mismo de conocer íntimamente, donde aparecen por una especie de necesidad funcional los entorpecimientos y las confusiones. Se conoce en contra de un conocimiento anterior”.

No dice “sobre” un conocimiento anterior, ni “a partir” de un conocimiento anterior.Dice “en contra de” un conocimiento anterior, “destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en el espíritu mismo obstaculiza a la espiritualización”.

Después dice:”Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica el espíritu jamás es joven, hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. La ciencia, tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opinión. Nada puede fundarse en la opinión. Ante todo es necesario destruirla, es el primer obstáculo a superar. No es suficiente, por ejemplo, rectificarla en casos particulares, manteniendo una suerte de moral provisoria. El espíritu científico nos impide tener opinión sobre cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente”.

Creo que este es el nudo del trabajo con lo local Hay una tradición fuerte de que el análisis de lo local tiene que ver más con conocer lo que ya conocemos, con describir lo que ya describimos, con recuperar un pasado conocido y no en trabajarlo desde el concepto de lo que es la construcción de un saber científico, a partir de este concepto de obstáculo epistemológico. Bachelard habla de la ruptura epistemológica: el pasaje de la opinión, del mero conocer, del sentido común, de las creencias y experiencias al saber, al conocimiento científico. Nuestra materia se llama Ciencias Sociales, no conocimiento de lo social. Esto implica repensar profundamente las cuestiones de la Didáctica. La ciencia debe romper constantemente con el conocimiento de lo ordinario, colocar a los objetos de la experiencia bajo nuevas categorías que revelan propiedades y relaciones antes no disponibles bajo la percepción del sentido común. Romper es cruzar barreras, derribarlas, superar obstáculos. Un obstáculo epistemológico, por lo tanto, es todo aquello que impide romper con aquellas previas maneras de pensar. El sentido común es, pues, fuente permanente de obstáculos. Por lo tanto, si el sentido común aparece como la fuente del error, que bienvenido sea, es necesario partir de una mirada científica de acceso al medio local, que nos va a permitir transitar de un saber al otro.

¿Por qué no pensar entonces, la enseñanza de las C. Sociales, en la escuela, a partir del concepto de ruptura epistemológica? ¿No se trata en principio de romper estas barreras? ¿No se trata de pasar de un saber ingenuo a un saber construido, elaborado, más próximo al saber científico?

Pero aquí viene la otra pregunta ¿Qué significa pasar de un saber al otro? Cuáles son las cuestiones del saber científico que son diferentes a las del sentido común, que en principio, en algunos casos, hasta es lo opuesto al sentido común. Por ejemplo, es cierto, que durante muchos años el sentido común les permitió a los hombres avanzar en muchas cuestiones. La rueda se inventa por el sentido común, no porque hay un desarrollo científico previo. Puedo saber que Colón llegó a América y esto puede formar parte del sentido común. De ahí a entender el por qué del descubrimiento, hay un largo camino.

Por lo tanto, trabajar lo local, implicaría pasar de una mirada descriptiva, o meramente narrativa, en el caso de un relato histórico de lo local, a una mirada más comprensiva y más interpretativa.

Dice Schuster, por ejemplo: “Una de las preocupaciones fundamentales de los científicos consiste indudablemente en poder brindar explicaciones adecuadas a los fenómenos que estudian Esto no se reduce a una mera tarea descriptiva. No es nuestra intención manejarnos con esquemas rígidos, que son, por lo general, inconvenientes y falsos. Pero una primera aproximación al problema nos lleva a decir que mientras describir responde a la pregunta acerca de cómo es algo, explicar es responder a la pregunta de por qué algo es como es o por qué se presenta de determinada manera. La pregunta por qué puede usarse para reclamar variadas informaciones La razón de un estado de cosas, la causa de un suceso, los motivos que tiene una persona para actuar de determinada manera o los propósitos de su acción. Esto me parece interesante. Describir es señalar signos característicos o aspectos reconocibles de las cosas. Al describir nos mantenemos en el mismo nivel proposicional de lo que estamos describiendo. No hay un cambio de plano. En cambio explicar, sí implica un cambio de plano. Explicar es subsumir un hecho en un plano más general.

La tradición, sobre todo en el primer ciclo, es tender a un saber descriptivo. Aún descriptivo en la tradicional recorrida de los maestros de primer grado por la escuela, para decir: acá está la Dirección, ésta es la señorita Juanita, que es la directora y los baños quedan para allá. Hay muy pocas preguntas sobre por qué usamos los patios de esta manera, por qué nuestra escuela está bien o mal conservada. Estas preguntas sencillas, que tienen que ver con poder alejarme del objeto y mirarlo de otra forma, implicarían un pasaje de una postura descriptiva a una postura más interpretativa. Lo local corre el riesgo de quedarse en lo descriptivo. Por lo tanto, de algún modo, estas reflexiones mías tienen que ver con un alerta acerca de este riesgo.

Decía: ¿Qué significa pasar de un saber ingenuo, del sentido común a un saber científico? En principio, el saber científico trata de no caer en contradicciones, en cambio el sentido común suele ser una fuente permanente de contradicciones y sin embargo transitamos en ella cotidianamente. Por ejemplo, hablamos de aumento de circulante, pero por otro lado, exigimos un circulante estable. Estas dos afirmaciones en el sentido común, resultan contradictorias, en niveles técnicos. Otro problema del sentido común tiene que ver con el uso de las palabras. El saber científico, todos sabemos, exige en un primer momento la definición de qué queremos decir cuando decimos x o z.

Es fundamental, a la hora de abordar lo local, definir los conceptos con los que vamos a operar. Saber de qué estamos hablando, cuando hablamos de aldea, pueblo, barrio, hasta de lo local mismo.

Otro problema del saber común no le tiene miedo a los análisis valorativos, en cambio el saber científico no está relacionado con los juicios de valor. El saber científico se aleja de los juicios de valor, justamente para poder independizarse de una mirada ética. Sin embargo corremos el riesgo de que en el análisis de lo local aparezca el juicio de valor, que estaría más cerca de lo que constituiría un análisis de la ética y la ciudadanía, pero no desde el lugar de la ciencia. Por lo tanto, la posibilidad de alejarme del objeto de estudio y analizarlo más allá de lo que el sentido común diría, de lo que está bien y de lo que está mal, sería otro requisito para este tránsito de un saber a otro.

Por otra parte, el saber científico, siempre está dispuesto a discutir con otros acerca de las argumentaciones y los saberes que se construyen.. Este tránsito, del que Diana hablaba cuando mencionaba el uso del lenguaje, tiene que ver con esto. Si construyo un saber que es diferente al sentido común, es porque he podido transitar todo un camino, he podido llegar a conclusiones y esto me va a permitir argumentar decididamente acerca de por qué digo lo que digo.

Creo que estas reflexiones, que tal vez para muchos de ustedes, sean algo que ya sabían antes, creo que implican un cambio bastante radical a la hora de enseñar la materia y a la hora de enseñarla también en los profesorados Es posible que sea una tarea ardua de los profesores de profesorados el romper la imagen de lo que es la C. Social, con que nuestros alumnos llegan al profesorado. Porque, en principio, suelen llegar con un conocimiento acerca de la C. Social, dogmático, repetitivo, memorístico. Es bastante difícil, llegar a entender que es un saber que se construye, que está en permanente discusión, que siempre estamos revisando lo que sabemos. En esto, los que estamos en C. de la Educación estamos acostumbrados, sin embargo a la hora de enseñar historia, pareciera que recuperamos la vieja historia de Ibañez o de Astolfi. Esto es muy fuerte en la forma en que llegan los alumnos a los profesorados. Por lo tanto, me parece que aquí hay todo un desafío, si es que nuestros futuros docentes van a tener que enseñar lo local, en ubicarlos en otro lugar, otra mirada sobre la ciencia. Pasar de la visión del mero conocer al saber. El saber que implica un saber fundado, lejano de cualquier juicio valorativo, sustentado en concepciones teóricas. Esto me parece central a la hora de la formación de los docentes. Para los docentes que están en ejercicio, también implica una mirada diferente a la hora de pensar las clases. Creo que hay que volver a los aportes de la Antropología, a los aportes de la ciencia histórica, pensar cómo se construye el saber histórico, cómo trabajan los sociólogos, cómo trabajan los geógrafos. A la hora de indagar sobre lo local, hay que volver a pensar en las formas de construcción del saber científico, para no descubrir la pólvora.

Creo que es verdad la frase de Tolstoi “Pinta tu aldea y pintarás el mundo”. Creo que es verdad que alguien que puede mirar críticamente y científicamente su medio, es capaz de mirar otras épocas y otros espacios con otra mirada. Creo que hay que volver a pensar en esto. Creo que estudiando el medio local se puede conocer otros pasados y otros presentes y creo que hay que volver a la idea del trabajo de indagación sobre la realidad social desde otra perspectiva. Era simplemente esto, decirles que les agradezco porque a partir de acá, tengo todavía muchas más preguntas que antes. Pero me parece que si vamos a mirar lo local, mirémoslo con ojos de niño, que a veces se pregunta por lo obvio y los adultos lo hemos perdido. Muchas gracias.

Prof. Beatriz Kohen: frecuento los museos, soy de la zona, vivo en San Isidro. Tenemos museos históricos y el visitante puede quedarse con la idea de que los primeros habitantes de este lugar fueron los que llegaron de Europa, porque no hay ninguna alusión a quienes lo habitaban originariamente. ¿Quiénes vivían aquí antes de que llegaran los españoles y Garay repartiera las tierras?

José.Svartzman: tal vez la pregunta es por qué no sabemos esto. Es pensar justamente en lo científico. Preguntarnos por qué olvidamos nuestro pasado un pasado de lo local, hace a una pregunta por la ciencia. Este tipo de pregunta van a motorizar construir saberes nuevos. Es posible que averiguar quiénes vivieron, sea algo rápido. Pero preguntarnos por qué nosotros hemos perdido este pasado, parece una pregunta que ayuda a cambiar la cabeza.

Silvia Tabakman: además, todos los museos tienen una interpretación. El término exposición es exhibición más interpretación. Los mismos objetos en distintos contextos nos narran otra cosa. En realidad, esta reflexión en cuanto a cuál es la historia que se cuenta, es algo que están revisando los museos históricos. Hay una autora que vale la pena leer, que es Marta Dujovne, que trabaja en el Museo Etnográfico, en un libro que les recomiendo De musas y musarañas (F.C.E.) hizo una crítica al Museo Histórico Nacional, que comienza con la fundación de Buenos Aires. En realidad, a partir de la crítica de una especialista el Museo agregó algunas vasijas. Hay que leerla a Marta Dujovne, que conoce mucho sobre el tema. Los museos están escuchando qué es lo que pensamos todos. No creo que con esto que propongo de hacer recorridos propios cambiemos el guión ni la interpretación que hace el museo. Porque en realidad, tampoco es eso lo que uno pretende. Con los museos como están, que tienen su coherencia interna, nosotros podemos hacer rupturas, con nuestros propios recorridos. Por ejemplo, en una actividad que hacemos con Oscar, que trabaja el tema de la Historia, visitando el museo Saavedra, en la sala Rosas, preguntarnos por qué hay tantas cintillas punzó, por qué están ciertos documentos, qué quiere decir esto. Esto no significa que cambiemos el discurso que tiene el museo. Se trata de poder mirar y entender por qué están ahí, que hubo una generación y una sociedad que puso en valor y construyó una narración sobre el pasado. Tal vez, no sería la idea agregar cosas de Juan de Garay, si no empezar a pensar la construcción de otros museos. Porque los museos históricos tienen una coherencia interna y nosotros lo que tenemos que hacer meter nosotros esas rupturas, pero con la lectura, no pretendiendo que se cambien los museos. Esto es también apropiarnos simbólicamente del patrimonio. Cuestionarnos y tratar de ver por qué están las cosas que están y no están otras. Por qué no hay ropa celeste y verde que era de los unitarios. Hay una intención de mostrar unos aspectos del gobierno de Rosas y no otros. Hay que estudiar mucho. Los museos tienen muchas cosas que dicen y muchas cosas que no están. No se trata de algo perverso, sino que son decisiones.

Silvia Tabakman: claro. Son decisiones y lo que nosotros tenemos que aprender a mirar es que sobre el patrimonio hay una interpretación. Básicamente, en todos los museos hay una narración. Nosotros podemos meter la pregunta sobre qué es lo que falta o también qué es lo que sobra.

Otro asistente: ¿existe alguna difusión o programas dirigido a los docentes de la zona, relacionado con los museos existentes, sus características, los múltiples sitios históricos?

Silvia Tabakman: en realidad, suelen trabajar algo sobre el entorno. Nunca fui a visitas escolares en el Museo de la Reconquista, pero hacen alusión a la inserción local que tiene ese museo y al tema que trabaja. Conozco parcialmente los programas educativos de los museos de la zona norte, pero esas cosas también las podemos inventar nosotros. Hay mucho para hacer, sobre todo empezar a indagar qué tienen los museos. No quedarnos sólo con el nombre del museo y qué patrimonio muestra. Comenzar a mirar que hay otras cosas que se ponen en diálogo. A veces los museos tienen otros objetos. El museo de la Reconquista tiene, por ejemplo, relojes de la estaciones de tren de la zona, que no tiene que ver con la Reconquista. En la Ciudad hay programas que tienen que ver con las salidas. Trabajo en un programa de la Secretaría de Educación, que ofrece salidas gratuitas a los alumnos de las escuelas públicas y difunde estas ofertas. El programa se llama “Buenos Aires en la escuela”. Hay que inventarlo acá, hay que tomar decisiones políticas.

Arq. Eduardo Maestripieri: vengo de otra área, soy arquitecto, es interesantísima esta confrontación sobre la necesidad de articulación de saberes. Son los museos los que debieran poner en valor, evidenciar su patrimonio. Sí, es una de sus tareas, pero también hay otras áreas. Por ejemplo, desde lo patrimonial, quizás el municipio podría hacer visibles esos recorridos. En otras ciudades existe eso. Están indicados los itinerarios con mojones y están asociados a historias, a relatos, a situaciones. El paseo borgeano existe. Uno podría ir recorriendo la ciudad, de hecho se hace, visitando la casa de Borges o el museo de Xul Solar, a donde Borges lo pasaba a buscar. Se van recorriendo espacios, que en algunos casos son espacios literarios, y otros espacios físicos. Eso no es función del museo, si no de la articulación de la Secretaría de Cultura, la Secretaría de Planeamiento...no sé...

Silvia Tabakman: ...y la de Educación. Por ejemplo, el circuito que mencionó Eduardo, uno lo inventa. Los lugares están. La casa donde vivió Gardel está. Pero se inventan circuitos. Empezar a reconocer el patrimonio que tiene la Región y empezar a trazar esos recorridos. Ya están puestos en valor, pero tenemos integrarlos en circuitos, integrarlos en secuencias didácticas. Insisto en que hay que apropiarse y ser un poco desobedientes de las visitas ya diseñadas. Nosotros no tenemos que mover nada, tenemos que movernos nosotros, empezar a detectar y reinventar.

Prof. Irene Raigorodsky: estos comentarios me evocan algunas experiencias de aula. Una, es el armado de un museo con los chicos de 3er. grado, buscando objetos, alrededor del 12 de octubre, de viajes y de familiares, armando ellos mismos el museíto en la escuela con los carteles y las explicaciones. El otro que tiene que ver con los recorridos con chicos de Polimodal, por los barrios de pertenencia, a partir de una indagación, la búsqueda de las fuentes de información y la organización de recorridos, en función de reconstruir algún tipo de narración, de exposición de su propio lugar. Con el propósito de despertar una actitud activa desde los propios chicos.

Silvia Tabakman: insisto en que la capacitación docente es muy importante, en el sentido de empezar nosotros a conocer los lugares. Apelar a los buenos arquitectos de la zona, para que nos cuenten, para no hablar sin saber lo que estamos diciendo e inventar, inventar nosotros.

Otra asistente: quisiera saber si cuando hablamos de saberes vulgares estamos hablando de saber popular.

José Svartzman: tendríamos que ver de qué tipo de saber hablamos. Si hablamos de saber sobre el pasado, de conciencia histórica, si hablamos del sentido común de las cosas materiales. Hay muchos saberes vulgares. Si hablamos de saber sobre el pasado, digamos que hay un saber individual o intuitivo y hay una conciencia colectiva, que nos hace decir cosas de ese pasado, a veces sin saber nada de ese pasado. Un poco porque lo hemos heredado como conciencia colectiva. Habría que afinar la pregunta para saber a qué tipo de saber nos estamos refiriendo. Es complejo.

La asistente aclara: me refiero a los mitos o a las creencias populares, si eso se entiende por saber vulgar o puede tener algún viso científico.

Lo que tomamos como mito o como leyenda es un saber popular que se hace carne en casi todos y forma parte del sentido común. Tiene que ver con las explicaciones que tenemos acerca de los objetos materiales, de los hechos sociales, a veces no por tradiciones, a veces por lo que los medios de comunicación nos dicen. A veces nosotros en las escuelas enseñamos lo mismo que se está diciendo en televisión, porque traemos los temas de la actualidad y el chico termina contando lo mismo que escuchó por televisión. Ese saber popular viene de tantos lados y ahora con los medios de comunicación, parece ser que todos pensamos lo mismo. Por eso depende de que tipo de saber estamos hablando.

Agradezco a los organizadores. Yo provengo de la arquitectura, de la docencia .Quisiera empezar con algunas anécdotas que a veces son más eficaces que algunas citas. Hay una que encontré, que es muy linda – de Italo Calvino de “Las ciudades invisibles”

.......”Obligada a permanecer inmóvil e igual a sí misma para ser recordada mejor, la ciudad languideció, se deshizo y desapareció. La tierra la ha olvidado”.

Esta idea de tratar de conservar, evitar que desaparezca tiene una tensión. A veces al querer guardar lo más querido, también se corre el riesgo de cristalizarlo. Por eso en el panel anterior se habló mucho del relato, de las interpretaciones, pasar de la descripción a la interpretación. Para que las nuevas generaciones hagamos nuevas interpretaciones, si no ese relato, esa historia queda cristalizada, ausente. Hay que volverlo a llenar cotidianamente de sentido.

Voy a contar una anécdota de una amiga arquitecta que trabaja en parques nacionales y hace de esto 3 años, se le acercó una cacique mapuche.(Trabaja en el Parque nacional Lanín). La cacique le transmite la preocupación al equipo de arquitecto de que quiere unas viviendas para su comunidad, con la condición de que esas viviendas sean de madera, porque habían rechazado la oferta del Instituto Provincial de la Vivienda, porque les daban viviendas de material. Esta arquitecta con su equipo, después de tres semanas, hacen un proyecto y hacen una reunión donde exponen a la cacique y parte de su comunidad, la que al ver el dibujo dice;”Esto no es lo que yo pedí” Sorprendida la arquitecta recibe el comentario de que ella “no ha interpretado la cosmovisión mapuche, porque hizo casas de madera, pero no responden a nuestras creencias y realidades.” La arquitecta había diseñado las casas de madera, respondiendo a pautas convencionales aceptadas por todos nosotros, hay un cierto saber sobre la forma de construir en madera que ha sido aceptado internacionalmente; técnicas constructivas utilizadas, por ejemplo en la conquista del oeste americano, o en Finlandia. Técnicas y saber que han sido aceptadas, y cristalizadas.

En cambio para la cosmovisión Mapuche, el árbol es sagrado, muere de pie (para citar a Alejandro Casona, en su obra de teatro) por lo tanto no conciben que las tablas vayan horizontales, sino que ellos las quieren ver verticales. Uno puede identificar los corrales criollos y los corrales mapuches. En los criollos están los horcones donde se cruzan las maderas horizontales, en los corrales mapuches las maderas están hincadas en la tierra.

Quiere decir que esta comunidad está llena de creencias que hace que su mundo físico también se transforme y de forma a sus viviendas de forma a su cultura. Acá la pregunta es cuál es el papel del arquitecto. El arquitecto por momentos, es un mediador cultural, está interpretando una cultura. Por eso cuando se habla de “pintar la aldea”, esta tensión entre lo global y lo local, entre un arquitecto que debe interpretar la cultura, la época, las tradiciones, las convenciones. Pero debe ser propositivo. Y por otro lado, cuando no hay memoria, por ejemplo el arquitecto argentino que participó del equipo que diseño el módulo de aterrizaje lunar, o la reciente nave que aterrizó en Marte. Formó parte del equipo de la NASA donde justamente allí no había ninguna, tradición, ninguna convención, ninguna memoria anterior sobre la cual basarse. Sí otras experiencias. Acá aparece la tensión entre el arquitecto mediador cultural y el arquitecto propositivo.

Todo esto nos lleva a una reflexión sobre el patrimonio, que ha sido dado por sobreentendido en los paneles anteriores. En realidad el concepto de patrimonio, como las ciudad de Italo Calvino, para no desaparecer, ha ido mutando. En un momento, cuando nosotros teníamos pantalones cortos, la palabra patrimonio significaba, la casa histórica el monumento. Esta idea de monumento es de finales de siglo XIX y principios del XX. Esta idea de la monumentalidad: qué está invocando un monumento. Qué valores? Son valores culturales, son valores artísticos. La palabra patrimonio se desdobla, porque aparece la idea de bien cultural, por qué debe ser resguardado, puesto en valor , sujeto a un relato en un museo histórico; a concepciones cada vez más dinámicas donde nos acercamos a “los paisajes culturales” en el otro extremo. Apareció la idea de barrio, la dificultad de Uds. llevando a estudiantes por el barrio, describiendo las casas, el lugar donde habitan, como para tratar de ir enhebrando relaciones, relatos que tienen que ver con las biografías personales de esos chicos con la memoria de sus padres, abuelos que han vivido o no en ese lugar. Hay una historia viva. Esta relación entre el espacio vivido, el espacio del recuerdo. Entonces el monumento se desdibuja. No es solamente ya recordar la Catedral de San Isidro, por ejemplo o la Plaza de Vicente López y los monumentos que cobija esa plaza, sino que empiezan a aparecer otros valores implícitos que es esa cuadra esa plaza y los recuerdos que forman una urdimbre en torno a las valoraciones de ese lugar.

Después aparece otro patrimonio que es el que se ha desarrollado en los últimos 20 años, que es el patrimonio intangible, invisible. Hoy resulta obvio. Pero la dificultad que tuvimos como comunidad para valorizar por Ej. “el tango”, la gastronomía rioplatense, como el dulce de leche, es un patrimonio intangible. Eso hay que guardarlo, valorarlo?.

Hace unos años se hizo el concurso para encontrar la foto más antigua de Vicente López. ¿Eso tiene un valor? Las fotos que tengo yo en el cajón tienen un valor patrimonial? Son testimonios, son documentos. Uno va evolucionando de lo que es el valor artístico, porque el arte tuvo esa posibilidad de salvar, de nombrar a través de la literatura, la pintura, dejando testimonio de la vida pasada. Pero la vida no se expresa sólo a través del arte sino que la cultura material también tiene testimonio en estos objetos, y es lo que tenemos que poner en valor y establecer un relato.

Este año se celebra los 80 años del nacimiento de Haroldo Conti. El año pasado tuvimos en un taller de arquitectura, un estudiante que era de Chacabuco y vinculó Chacabuco _que era la ciudad de nacimiento de Haroldo Conti. Esta actividad se disparó: no solamente quedo en el ámbito de un taller de Arquitectura, sino que se hizo en un taller del CBC, en la Facultad de Sociales, y a distintas unidades académicas donde entraron en resonancia con este año de homenaje a Haroldo Conti.¿Cómo podíamos hacer un lugar que celebrara a H. Conti? Los lugares tienen un significado.

Desde un taller de la facultad qué es lo que se puede hacer, porque los arquitectos somos constructores, proyectamos edificios: hospitales, escuelas. Pero ¿cómo deben ser esas escuelas? ¿Por qué los lugares son como son? Pasamos de la idea de descripción a la idea de interpretación. Los espacios tienen un significado. Estamos trabajando en cooperación con el Ministerio de Educación- todas las Facultades de Arquitectura del país, revisando el concepto escuela. ¿Por qué las escuelas son como son? Debiéramos trabajar los arquitectos con gente de Ciencias de la Educación. Cómo la forma de enseñanza puede repercutir en los espacios, cuál es la tradición, cual es el relato que hace que el aula por ejemplo, era esa que estaba alguna vez debajo de un árbol....

Del mismo modo el ejercicio que hicimos con Haroldo Conti ¿Cómo podía ser el lugar que celebrara a H. Conti? No queríamos que fuese un museo. A partir de preguntarnos ¿Cuál es el espacio? A través de su obra... Hay una novela muy linda que se llama Sudeste......ubicada en el Delta del Río de la Plata. Hace casi un relato cinematográfico, de allí que una de sus obras fue llevada al cine:”Crecer de golpe” (Renán) la obra era “En torno a la jaula”. Otra obra que se llama “La balada del álamo Carolina” generó que fuéramos con los estudiantes a Chacabuco a conocer el álamo Carolina, que existía en la memoria literaria. Pero supimos que había habido una persona que alguna vez le había señalado a H. Conti la historia de este álamo que crece solo, aislado, que no forma parte de la alameda. Fuimos con los estudiantes a dibujarlo, a comprenderlo. El lugar para celebrar podía ser desde un espacio físico- un pabellón generado en las cercanías del álamo Carolina...que podía funcionar como un punto de observación de ese lugar. O bien que ese espacio fuera proyectado para el Delta del Río de la Plata, porque es el escenario donde transcurre la novela Sudeste.

Nosotros proyectamos espacios, nos preguntamos por los espacios. La misma interrogación la podemos hacer sobre los museos. Cómo debe ser un Museo? Hay dos ejemplos actuales. El Guggeinham de Bilbao muy diferente al de New York. Este último es un helicoide, ascendente o descendente. El que recorre ese museo tiene que tomar el ascensor y después ir descendiendo. Por lo tanto es un relato casi lineal. Uno no puede salirse del relato, está obligado a ir descendiendo hasta llegar al final. El nuevo museo, el de Bilbao, que es tan provocativo, casi es una escultura el propio museo. Está interrogada la forma museo. En vez de ser neutro para que el museólogo arme la disposición, el arquitecto entra casi en competencia con el museólogo y convierte al museo en lo que se exhibe. Es visitado tanto por sus colecciones como por el propio edificio que entra en resonancia con la ciudad. Entonces entra de nuevo el tema del patrimonio: el patrimonio existente cómo se vincula, con lo nuevo, con lo que vendrá. El caso extremo sería el museo del Holocausto, en Berlín, donde directamente no tiene colecciones, pero el propio museo se convierte casi en una especie de memorial, está hablando de la ausencia. Y acá aparece el tema de la memoria. Por un lado estamos hablando de la cultura material; del patrimonio visible, el edificio, nuestros paisajes, nuestro barrio. Por el otro lado esta lo ausente, lo que no está. El horror del Holocausto cómo podía ser mostrado...el recorrido del espacio, especialmente dramático es lo que se convierte en el propio relato.

Como asesor honorario de la Secretaria de Derechos Humanos de la Ciudad de Buenos Aires, me tocó asesorar en dos momentos muy claros: el Parque de la Memoria, cerca de la Ciudad Universitaria, que va a alojar varios monumentos, uno es a las víctimas del Terrorismo de Estado; otro es el monumento a las Víctimas de la AMIA. La pregunta que se hizo la sociedad a través del concurso es ¿Cómo se “ celebra” la ausencia?¿Cómo esta sociedad se pregunta por la memoria.

La palabra memorial nos puede llevar a la idea de monumento o a la idea de formas que todavía no están pensadas

.Formas de celebrar la ausencia que todavía no existen, porque eso va cambiando. Ese mismo parque aloja una serie de esculturas, que van a ser hechas en el tiempo, para que cada generación incorpore también a ese parque esculturas que hablen sobre la memoria. Pero una es la memoria actual, la experiencia cercana, vivida. Pero dentro de 30 o 40 años ¿que es lo que se van a preguntar las próximas generaciones sobre lo que ocurrió en la Argentina en los trágicos años setenta? Fíjense cuántas preguntas.

Como integrante de la Comisión por la Memoria, la Verdad y la Justicia de zona Norte voy a intentar aportar en este espacio algunas de las experiencias de ejercicio de la memoria que se han llevado adelante en nuestra zona. Son sólo algunas, afortunadamente, entre muchas de diferentes grupos y organizaciones.

Antes de entrar específicamente en tema creo necesario efectuar algunas consideraciones generales acerca de la memoria. Para eso me voy a remitir centralmente a la producción de Pilar Calveiro, ex detenida desaparecida de la ESMA actualmente residente en México donde se graduó en Ciencias Políticas y se dedicó al tema de la memoria de nuestra historia reciente.

En nuestro país, gracias a los esfuerzos y compromiso de muchos se ha recorrido un importante trayecto en esta materia, tal vez el más importante en América Latina. Según Pilar Calveiro, aquí se sabe mucho de memoria, porque la memoria es eso, la memoria es acto. La memoria es un ejercicio mucho más que una reflexión teórico-académica.

Precisamente porque es un acto hay muchas formas de hacer la memoria y por lo tanto resulta interesante e importante detenerse en qué se entiende por memoria y cómo se hace la memoria, porque de acuerdo a esto, a lo que entendemos por memoria y a cómo realizamos la memoria, serán los usos políticos que se le den. Porque indudablemente no hay posibilidad de realización de la memoria neutral, sino que todo ejercicio de memoria tiene signos políticos. Si esto es así, en realidad más que memoria lo que tenemos son memorias, en plural. Y estas memorias en plural son memorias en tanto tienen la capacidad de recoger distintas voces. Y ahí, entre las distintas voces, están las que tienen que ver con las experiencias a que me voy a referir y que participan de todas estas voces que construyen la memoria.

Partamos de una diferencia entre lo que sería la construcción de la memoria y la construcción de un relato histórico. Justamente porque en el caso del relato histórico, que es tan importante como la memoria, de alguna manera lo que se recupera es, no una objetividad, porque el relato histórico también tiene un posicionamiento, pero sí es la construcción de un relato. De un relato que plantea una línea y una forma interpretativa en relación con un determinado suceso. En ese sentido, la historia o la construcción histórica se puede conformar desde el poder o también desde la resistencia, puede haber historias resistentes. Pero creo que la diferencia con la construcción que nosotros tratamos de hacer de la memoria es que justamente la memoria no solamente es múltiple, no solamente son memorias, sino que arranca de otro punto, arranca de lo vivido, arranca de la experiencia. Y al arrancar de la experiencia, toma como punto de partida lo que podríamos llamar la marca, la marca que la experiencia vivida graba sobre el cuerpo individual o sobre el cuerpo social. Inicialmente de alguna manera está esta marca, pero la memoria es capaz de trascenderla y de hacer de esa marca otra cosa, asignarle sentidos a esa marca, pasar de la marca a algo que va más allá. Asignarle sentidos, entonces, hacer de la experiencia, que es única e intransferible, algo que sí se puede transmitir y que sí se puede comunicar. Los lugares, los objetos, las expresiones del arte, desde mi punto de vista, pueden ser soportes de esos sentidos y es patrimonio de nuestra propia historia o memorias antes de ser declarados como tales. Lo importante es que existan los mecanismos institucionales que respeten esa construcción social y “legalicen” esa legitimidad previa.

Retomando el hilo de la reflexión, si la memoria tiene estas características, al haber muchas experiencias, diversidad de experiencias, habrá también una diversidad de relatos. Y lo interesante será que estos relatos no solamente pueden ser distintos sino que podrán ser contradictorios o incluso ambivalentes. Y que en el ejercicio o los ejercicios de memoria, caben todas estas diferencias, estos desacuerdos, estas ambivalencias de los relatos. En este sentido Pilar señala que la memoria arma el recuerdo no como un rompecabezas en donde cada pieza entra en un lugar y en ningún otro, o sea tiene un lugar único para entrar y hay una figura única que se forma con el rompecabezas. Sino que la memoria opera más que como un rompecabezas, como un rasti o un caleidoscopio. O sea que con las mismas piezas es posible construir distintas figuras. Y esta diversidad de las figuras es justamente la riqueza de la memoria. Y lo que hace que en este ejercicio de la memoria no puede haber dueños. No puede haber dueños ni puede haber relatos únicos, sino que necesariamente hay quienes van a armar unas figuras y quienes armarán otras.

Otro rasgo importante de este trabajo que hacemos es el hecho de que el relato, justamente porque arma distintas figuras, además es un relato que cambia. Hace diez años, por ejemplo, construíamos la memoria, la armábamos como A. Hoy la armamos como B. Y dentro de diez años probablemente la vamos a armar como C. Y esto tiene que ver con que precisamente la memoria funciona haciendo y deshaciendo el relato. De alguna manera si la historia forma como un archivo, un archivo cerrado, la memoria es como una especie de virus que va descomponiendo el archivo y que va rearmando el archivo y reconstruyéndolo de otra manera.

Esto no podemos entenderlo como una falla de la memoria o como una falta de fidelidad de la memoria. Porque el ejercicio de la memoria opera rompiendo, deshaciendo y rearmando porque en realidad no arranca del pasado. No es que arranca del pasado y trae algo del pasado al presente sino que más bien arranca del presente, de las necesidades del presente, de las urgencias del presente, y es desde ahí que abre el pasado, que vuelve al pasado, que reflexiona sobre un pasado que reconstruye interminablemente. En ese sentido, hay una frase de Walter Benjamin que Pilar recupera para ilustrar este pensamiento: “la memoria es adueñarse de un recuerdo tal y como relumbra en el instante de un peligro”. Y afirma que, efectivamente, son los peligros del presente los que convocan a la memoria, los que nos llevan a hacer este ejercicio de la memoria. Y nos llevan entonces a traer el pasado, a traerlo como relámpago, como un relámpago que ilumina fugazmente, ilumina en un instante los peligros de la actualidad. Los peligros que en este momento representan para nosotros un desafío.

Si esto es así, es desde el presente que nosotros vamos al pasado, vamos a mirar el pasado. Pero al mismo tiempo, este ir desde el presente a mirar el pasado, tiene un sentido que es el de abrir el futuro. El sentido que tiene este ejercicio del presente al pasado es abrir el futuro, abrir el proyecto del futuro. Y creo que es ahí donde reside la fidelidad de la memoria. La fidelidad de la memoria, está en esa capacidad de “puentear”, podríamos decir, entre las necesidades del presente, lo que tenemos en el pasado y la necesidad de abrir un futuro siempre distinto.

La fidelidad de la memoria no puede tener que ver con la repetición. La repetición de una misma historia, al mismo tiempo que seca el relato, que lo va haciendo cada vez más irrelevante, también seca los oídos que escuchan el relato y se empieza a transformar en un relato hartante. Por otro lado, la repetición constante de una misma cosa no es del orden del pasaje de las experiencias, sino que la repetición de una misma cosa punto por punto tiene que ver con la transmisión de un procedimiento técnico, con la transmisión de un ritual, por ejemplo, que lleva a la repetición. Mientras que el sentido del pasaje de la memoria nunca tiene que ver con la repetición sino que tiene que ver justamente con un pasaje de aprendizaje por la experiencia y por lo tanto no puede ser del orden de la repetición.

La cuestión de la fidelidad de la memoria, entonces, está siempre ahí, molestándonos, porque el relato cambia, se altera según aquel que hace memoria. Siempre nos estamos preguntando por la fidelidad, dónde está la fidelidad de la memoria. Entonces la cuestión de la fidelidad de la memoria nos obliga como a una especie de doble movimiento. Por un lado, hay que abrir el pasado, como decíamos, desde las urgencias del presente. Preguntarle al pasado desde las preguntas del presente. Pero por otro lado, la fidelidad de la memoria también nos obliga a la lectura del pasado desde las coordenadas del pasado, recuperando las coordenadas de sentido del pasado.

En el ejercicio de la memoria, estamos en este doble movimiento. Por un lado, el sentido que el pasado tuvo para los actores del pasado y por otro lado, el sentido que ese pasado tiene para los desafíos del presente, para las preguntas del presente. Creo que es la conexión entre los sentidos la que permite que la memoria sea una memoria fiel, haya una fidelidad de la memoria. Y creo que en este ejercicio también lo que recuperamos es el pasado y los fenómenos del presente como proceso, no como acontecimientos aislados, sino los procesos que ligan, que vinculan. Los acontecimientos del pasado pero ligados como procesos con los desafíos del presente. En este sentido, la memoria sería una especie de gozne que conecta y que conecta de distintas maneras, porque no se puede entender la memoria como un ejercicio necesariamente del orden de la resistencia. La memoria puede ser resistente, pero también la memoria puede ser funcional al poder, al poder vigente. De hecho puede haber formas de ejercicio de la memoria que consumen al poder, que consumen las pretensiones y los actos del propio poder, que las terminen de realizar. En este sentido, Raúl Cerdeiras, en un provocador artículo de la revista Acontecimiento plantea que la memoria puede ser reaccionaria, en tanto y en cuanto nos inmovilice en el presente. La memoria no garantiza de por sí la no repetición de los hechos evocados. En el terreno de los Derechos Humanos, afirma Cerdeiras que quedar anclados en el espanto del Terrorismo de Estado sólo conduce a hacer realidad un Nunca Más, que resigna la acción que se percibe como amenazante de la reproducción de lo vivido.

Por eso, que una memoria sea resistente tiene que ver justamente con cómo se articula con el presente. Cómo esa memoria se articula con el presente y cómo esa memoria rehúsa la construcción de un relato único. Cómo se sale de la construcción del relato único sin cesar.

Decía el escritor y periodista Rodolfo Walsh : “Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengamos historia, no tengamos doctrina, no tengamos héroes ni mártires. Cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores: la experiencia colectiva se pierde, las lecciones se olvidan. La historia parece así como una propiedad privada cuyos dueños son los dueños de todas las otras cosas” doctrina,

En la Zona Norte, y más específicamente en Tigre y San Fernando uno de los lugares más cargados de significados es la Plaza del Canal. En ese lugar, próximo a la estación Carupá, hace 30 años confluían miles de trabajadores que se dirigían a los astilleros y otros establecimientos industriales. Las líneas de colectivos locales pasaban o tenían allí su cabecera. En los boliches de los alrededores se mitigaba el frío de las madrugadas invernales con una grapita antes de iniciar la jornada.

También en esa plaza se hacían asambleas multitudinarias, como aquella de fines del 75, donde miles de obreros reclamaron la aparición de varios navales secuestrados por la triple A, lográndolo poco después.

En esa plaza se puede ver una sierra sin fin que condensa la fuerte identificación del lugar con el trabajo. Con los años, y a medida que las fábricas fueron cerrando al mismo tiempo que se modificaba la fisonomía del lugar, se comenzaron a realizar allí los actos recordatorios cada mes de marzo, porque un 24 de marzo de 1976, en la madrugada del golpe militar que instaló la más salvaje dictadura de que tenga memoria este país, con las listas entregadas por la empresa, se llevaron de la puerta del astillero Astarsa a un nutrido grupo de obreros navales que se convirtieron en los primeros desaparecidos del nuevo régimen.

En octubre de 1989, en una bajante del río, también emergieron los tambores que contenían los cuerpos, entre otros, de Villalba (obrero naval) y Marcelo Gelman.

Ya es tradicional el encuentro de todos los 23 de marzo y la marcha de antorchas a alguno de los astilleros. El nombre de la plaza del canal es “Carlos Pellegrini” pero nadie lo usa y no creo que muchos tengan registro de ese nombre.

Como en todos los municipios de la costa se presentaron en los últimos años proyectos que creaban espacios para la memoria. En algunos fueron asignados lugares pero en ninguno daban cuenta de la memoria en alguna de sus manifestaciones. La comisión….. gestionó ante el municipio….

Refiriéndonos a otras experiencias locales quiero plantear que, no voy a decir nada novedoso, en los últimos 10 o 15 años la lógica del mercado se ha enseñoreado también con las decisiones que hacen a nuestro entorno cotidiano. En general, no hay planes estratégicos ni urbanos que implementen mecanismos realmente participativos que den cuenta de los sentidos de que hablamos y el interés común en la proyección de nuestras ciudades. La vieja línea de ferrocarril se ha convertido en el Tren de la Costa, un negocio y no un medio de comunicación accesible para quienes habitamos los municipios costeros. A la quinta Anchorena le pasaron una topadora durante un día feriado para que los vecinos que reclamaban su preservación no pudieran impedirlo.

¿Y la costa del río? Cada tanto se puede encontrar alguna placa recordatoria del desembarco de tropas durante las Invasiones Inglesas. ¿Es esa la única expresión de memoria inscripta en cada uno de nosotros? ¿Qué significa este espacio abierto en nuestra historia de vida personal y comunitaria? La costa del río, que obviamente debe ser de acceso público, cada vez queda más lejos. A los rellenos y usurpaciones por parte de clubes y de las fuerzas armadas con escrituras de dudosa validez legal y decretos emitidos por el gobierno de facto se suman ahora faraónicos emprendimientos privados que, paradójicamente, nos van a privar aún más de la costa.

Somos muchos y muchas los que al buscar la memoria estamos buscando parte de nuestro rostro. Quien nos pide que olvidemos, nos pide que sigamos incompletos, usando las prótesis que el poder oferta.

Porque es bien sabido que las puertas fueron antes ventanas, y antes fueron rendijas, y antes fueron y son memoria. Tal vez por eso temen los de arriba, porque quien tiene memoria en realidad tiene en su futuro una puerta.

Voy a presentar una parte de la investigación, que ya hemos terminado hace unos años, cuyo eje central fue develar la noción, la idea de Nación, que se construía en los manuales escolares de historia, geografía y civismo, al menos desde los años ’50 hasta el período anterior a la reforma educativa del ’94, es decir los últimos manuales nosotros no los trabajamos.

Esta investigación tiene un origen un poco extraño. En realidad surgió como iniciativa de la sección de cultura de la Embajada de Chile, a imitación de lo que se había hecho en otros casos como entre Alemania y Francia y creo que en Latinoamérica en algún caso también, y tenía por objeto formar dos grupos de investigación, tanto en Chile como en Argentina, para estudiar los manuales de estas tres disciplinas y tratar de mirar allí, lo que ellos llamaban miradas con preconceptos de un país hacia otro. Esto debía haber terminado en un trabajo conjunto, del grupo chileno y argentino, y debería tener algún tipo de propuesta acerca de cómo había que hacer si encontrábamos que esto era así, que en efecto había miradas o preconceptos de un país hacia otro, o no de un país sino de los manuales de un país hacia otro.

En la investigación nosotros miramos un conjunto muy amplio de manuales y sobre eso hicimos una muestra más limitada, entre otros motivos porque descubrimos que las visiones son bastante reiteradas.

Muy rápidamente nos dimos cuenta que lo que dicen los manuales argentinos sobre Chile, y lo que los manuales chilenos dicen sobre Argentina son muy poquitas. Entonces el riesgo era que la investigación que había nacido con tanta pompa, porque inmediatamente se sumaron los Ministerios de Educación de ambos países, la Fundación Antorchas, es decir había cobrado una magnitud mayor de lo que inicialmente era, corría el riesgo de terminar verdaderamente en 5 hojas. La verdad es que mucho sobre Chile no había aquí y viceversa.

Pero también nos dimos cuenta que la mirada sobre Chile, como también la mirada sobre Brasil e Inglaterra, tenía poco ver Chile, Brasil o Inglaterra y más bien tenía que ver con la construcción la propia idea de Nación que en cada caso se hacía.

Y lo que decidimos junto con el grupo chileno fue que los trabajos deberían estar orientados a mostrar que tipo de construcción de la identidad nacional había en los manuales en cada caso y por otra parte mostrar la imagen de ‘los otros’, y si había algo específico que decir sobre Chile, diríamos algo específico; de hecho en el libro hay algo específico, pero es verdaderamente poco, y en rigor no es distinto a lo que se dice de ‘otros’.

El hecho de que esta investigación haya sido un modelo comparado creo yo que nos dio dos o tres ventajas. La primera yo la llamaría la visión especular: muy rápidamente descubrimos que un conjunto de cliches que son tipicos de la construcción del nacionalismo argentino, por ejemplo me voy a remitir a una imagen muy muy generalizada, como por ejemplo la idea de que ‘nosotros no somos muy nacionalistas y los chilenos en cambio si’, se repite pero exactamente igual en el caso de los chilenos. Los chilenos están convencidos de que ellos no son nacionalistas, que ellos tienen un problema en la definición de su nacionalidad, y que en cambio el modelo a seguir somos nosotros. Claro, esto es muy interesante, porque rápidamente no nos pusimos a discutir quién decia la verdad y quien estaba mintiendo, sino a entrever que esto era parte de la construcción de la identidad nacional en ambos casos. Tampoco es muy novedoso esto, hay mucha literatura escrita que reconoce que la construcción del nacionalismo, sobre todo en los sectores que hacen del nacionalismo su eje de definición, siempre el diagnóstico es que el nacionalismo propio es débil. Esto se repite en Francia, Alemania, en muchos otros lugares. No es en si un gran descubrimiento, pero si un descubrimiento metodológico importante para una investigación que se proponía este tipo de objetivos.

La segunda ventaja que nos dio esto, es conocer, dentro de la construcción de la nacionalidad, que era propio de y que no lo es. Es decir, que cosas se comparten con otras construcciones de la nacionalidad que no son la Argentina, y que cosas son particulares. Y aquí hay un punto que para nosotros fue crucial: la construcción de la idea de nación en la Argentina se produce esencialmente a fines del siglo XIX, antes creíamos que el momento álgido, importante, era sobre todo 1910, el centenario. Hoy gracias a un libro de Liliana Bertoni sabemos que en rigor ya en 1880, el problema nacional era ya un problema muy, muy fuerte, muy importante, y que esas visiones que se hacen generalizadas en 1910 ya están presentes en 1880. Pero claro, la construcción de la nacionalidad Argentina se origina sobre la idea de una fortaleza amenazada, y esto no se repite en le caso chileno, porque la construcción de la nacionalidad argentina se hace en pleno proceso de inmigración; y la idea de que esa inmigración, ponía en cuestión una supuesta nacionalidad, que de hecho no existía pero como tal se define como existente desde siempre, hacia que todas las ideas acerca de que era la Argentina partieran de que esa nacionalidad estaba en peligro. Eso nosotros pudimos constatarlo, se transforma en una especie de sentido común del nacionalismo argentino y de la idea de Nación, no solo del nacionalismo, y aparece muy ampliamente en los manuales que nosotros analizamos, ya sean civismo, geografía o historia.

Antes de empezar a explicar sobre los manuales, ¿qué tipo de estudio hicimos nosotros y que es lo que a nosotros nos parecía que íbamos a sacar de esos manuales?

Alguien nos dijo, esto no es una historia de la educación… y no es una historia de la educación. Nosotros estudiamos manuales, no estudiamos lo que hacían los profesores con los manuales, no estudiamos lo que hacían los alumnos con los manuales. Es otro estudio ese, no es un estudio que se pueda hacer con la misma fuente, es por cierto de otra magnitud, incomparablemente mayor, y nosotros no lo hicimos, es decir nosotros estudiamos textos, no el modo en que esos textos circulan, se difunden, son leídos, lo que fuera.

Ahora, al revés, nosotros consideramos también por cierto recurriendo a bibliografía más importante que nosotros, que cuando uno estudia un texto, sobretodo un texto de difusión generalizada como es un manual, está orientado a niños pequeños, o a adolescentes, se pueden encontrar allí cosas de cierto sentido común acerca de lo que la historia es, de lo que la geografía es o de lo que el civismo es, que no es tan solo en las disciplinas, en el caso de la historia y geografía es más obvio, hay una disciplina madre, que un poco orienta que es lo que hay que decir y que lo que no, pero de todos modos aparecen otras ideas que no necesariamente están relacionados con el estado de la ciencia. Los manuales agregan otras cosas, que son del sentido común prescriptivo que se atribuye a las materias de geografía, civismo e historia. La idea de que allí se está educando algo más que simplemente enseñar historia. No nos interesaba tanto por como se difundía, sino por aquellas cosas que los autores dan por hecho, por eso que se repiten en los manuales, no tanto lo que tienen de excepcional cada uno, hay manuales y manuales, desde ya, no son todos iguales, hay incluso unos pocos manuales revisionistas, revisionistas más bien católicos de derecha, no hay revisionistas de izquierda prácticamente, pero en realidad lo que encuentra en ese tipo de manuales, aún los revisionistas, es que esa pasión por el enfrentamiento que siempre tuvo el revisionismo (el revisionismo nace de la polémica, no se si le aporta mucho a la historia, pero sin duda el estilo de la polémica si es algo muy pronto del revisionismo) lo abandonan. Cuando escriben manuales de primario y secundario, como que en atención al público –esto es una hipótesis nuestra- deciden quitar las partes más conflictivas. Entonces es un rosismo muy leve, no se ataca al panteón liberal tradicional, como se lo ataca en otros libros de los mismos autores.

Lo que nosotros queríamos buscar era en si el sentido común. Para el caso de cívica era mucho más obvio, porque cívica no tiene una referencia disciplinar. Uds me dirán Derecho, pero los manuales de cívica la parte de Derecho es un cachito nada más, la parte de la constitución, las leyes, los poderes, etc. Hay toda otra parte que, es muy rara, es una sociología mezclada con filosofía, y lo cierto que los autores no son ni una cosa ni la otra, en general son abogados, que han hecho una o dos materias de filosofía, de sociología, y no más que eso, y son muy particulares la visión que dan. Vienen de otro lado, no vienen de textos canónicos universitarios. Lo que nosotros buscábamos era eso, buscábamos el sentido común, aquello que nos hablaba de convicciones generalizadas, de imágenes acerca de la nación fuertemente arraigadas. Por qué uno podía suponer que eso estaba arraigado, primero porque está mucho en los manuales y luego porque se expresa en comportamientos de la sociedad. Nosotros empezamos a escribir esto a unos pocos años de Malvinas, del plebiscito del Beagle; allí podíamos descubrir comportamientos, cosas del sentido común, los diarios hablaban mucho, también esta el problema de Laguna del Desierto. Entonces veíamos en otros lugares lo que encontrábamos en los manuales, entonces nosotros tratamos de construir eso, de ver como a través de la historia, de la geografía y del civismo se construían esa serie de lugares comunes.

La primera periodización que hicimos para estudiar los manuales de Historia, tenía que ver básicamente con una mezcla entre programas y regímenes de gobierno. En el caso de Historia el cambio de régimen de gobierno verdaderamente no influye mucho. Los manuales que se estudian durante la época de la dictadura son iguales a los que se estudian antes (por cierto distintos a los del 85 en adelante, pero por otras razones) y los mismos que se estudiaban en la década del ’50, no son muy diferentes. El manual de Ibáñez creo que la primera edición es de 1961 y sigue.

Lo que veíamos entonces en los manuales de Historia era una amplia perduración, que nosotros podíamos hablar casi de igual manera de manuales de los años 50 y 60, que de manuales de los años 70 o incluso de los comienzos de los años 80. Por supuesto hay un cambio muy importante a partir del año 84, 85. Un cambio que, en el caso de Cívica es muy obvio, cambian drásticamente los manuales, en el caso de historia es mas lento, pero tiene que ver con dos cosas que a mi me parecen muy importantes: lo primero tiene que ver con un cambio en el estilo editorial. La llegada de editoriales a la Argentina que traen otras ideas acerca de lo que un manual debe ser, por ejemplo hoy todos sabemos que un manual de secundario no dura que tres o cuatro años y que además las editoriales hacen de eso un principio, que no quieren que no duren más de tres o cuatro años. Por lo tanto no duran los autores. Los autores no son los autores. Los manuales son ahora de la editorial. Por otra parte son autores colectivos, no hay un solo autor, son varios los que escriben. En realidad los manuales lo controlan los editores no los autores.

Esto implicó por cierto una amplia renovación, renovación que tenía también bases pedagógicas, de cómo debería enseñarse la historia, si debía darse un discurso único o si debía presentarse muchos discursos.

Desde la década del 40 en adelante, 50 sin duda, una cosa que uno observa es que la mayor parte de los autores no son historiadores universitarios. En general son profesores, algunos ni siquiera de Historia, como Ibáñez, que son algo así como traductores de lo que escribe la Nueva Escuela Histórica. Entonces ellos no investigan, no tienen tradición de investigación. Los cánones que la Nueva Escuela estableció como lo que debe definir a un historiador profesional eran absolutamente desconocidos por estos autores. Los autores leían y traducían, muchas veces bien, esto no quiere decir que los textos sean malos, pero vienen de otra práctica.

Hoy en día la mayor parte de esos autores colectivos y muchos de los editores son egresados universitarios, que por lo tanto reciben, no la renovación historiográfica, porque lo que en los años 80 se llamaba ‘la renovación’ en la Argentina, era más o menos lo que en los años 30 estaban estudiando en Europa – la escuela de Anales-. Pero para la historiografía Argentino esto significó una renovación importante y por cierto todo eso se volcó en los manuales: hoy en día los manuales hablan de historia económica, social, política, cultural, historia de la vida privada, es decir, todas las novedades de la historiografía mundial uno las puede encontrar en los manuales. No se cuál es su eficacia en el aula, no tengo ni idea, pero lo cierto es que si uno mira esos manuales encuentra desde la historia política más tradicional hasta la historia de la vida privada.

Por cierto, hay visiones diferentes. Los autores universitarios tenemos un especie de narcisismo, queremos escribir lo que a nosotros nos parece que es la historia y entonces uno lee ahora los manuales y descubre que no dicen todos lo mismo, que no apuntan todos a lo mismo. Además como es tan amplio, tenemos un amplio espectro para seleccionar temas. Esto nos muestra que todo lo que digamos de los manuales hasta mediados de los 80 valen poco para la época más reciente, aunque hay alguna cosas vinculadas a la idea de Nación que creo yo se mantienen bastante.

Lo que nosotros tomamos de gran conclusión en base al análisis de las tres disciplinas, es que la visión de la nacionalidad argentina oscila hasta los años 80, entre dos imágenes que parecen contradictorias pero que sin embargo son una dupla difícil de separar. Y que en buena medida nosotros creemos que está vinculada con ese origen complicado de la idea de Nación Argentina. La idea de Nación Argentina se construye sobre la base de un fortaleza amenazada, la nacionalidad está en peligro, más que en otros casos, sin duda más que en el caso chileno, que por cierto no vive una inmigración tan importante como la Argentina.

Y esa visión de la historia comparte un optimismo absolutamente desmesurado; la idea de que la Argentina esta llamada a ocupar un lugar absolutamente central en América y en el mundo. Una visión fuertemente optimista, que está cruzada con una idea muy cara al nacionalismo, que es la idea de misión. No solo se define una identidad, sino que esa identidad viene acompañada de una idea misional, a esta Nación le toca cumplir una misión. Esto en Historia está poco, pero en Cívica está muy presente cual sería esa misión de la Argentina. Pero viene acompañada muy rápidamente, porque finalmente los autores viven en la Argentina y descubre que la Argentina no se parece a ese futuro tan optimista que supuestamente le está deparado, entonces viene de la mano de una frustración que muy rápidamente se cubre de paranoia. Es decir, si no somos lo que somos, es porque hay un montón de gente u otras naciones, que se ocupan de que no seamos como deberíamos ser. Este es un punto muy importante. Los manuales de Historia oscilan en la construcción de dos tipos de sujetos, casi diría que son los únicos dos que se construyen, son la ‘epopeya de la Nación’, es decir, el actor de la historia es la Nación, no hay sociedad, no hay clases, no hay grupos, no hay nada. Uds. lo pueden ver en la propia redacción: la Argentina hizo esto, la Argentina hizo lo otro. Y por cierto si la Argentina es así, si la Argentina no reconoce diferencias al interior, tampoco la reconoce hacia fuera. Entonces, la Argentina interactúa con Inglaterra, interactúa con Chile, que también son vistos como mundos homogéneos.

El segundo sujeto son los individuos. No cualquier individuo, los héroes. Es decir, es una historia que como epopeya de la Nación debe descubrir a sus sujetos, por supuesto esos sujetos no son ni grupos, ni sectores, ni clases. Y cuando digo esto no digo solo sociales, sino a veces ni grupos políticos –ahora voy a explicar esto- y en cambio son las personas heroicas. El panteón es obvio, no hace falta que lo mencione porque todos lo conocemos. Entonces entre la Nación y el actor individual prácticamente no hay puntos intermedios. Son manuales además esencialmente de historia política, por lo menos de lo que en ese momento la Nueva Escuela Histórica entendía como historia política. Ahora son manuales de historia política muy extraños. Primero porque eso de historia política es obvio: hablar de la expansión del cereal a fines del siglo XIX no parece muy fuerte para escribir una epopeya de la Nación. Es mucho más sólido mencionar, por ejemplo, las tensiones limítrofes con Chile.

Es una historia política rara, porque es una política sin conflictos. Uno analiza de 1810 a 1820, es un período plagado conflictos, pero de conflictos además a muerte. Para dar dos nombres, Moreno y Saavedra se odiaban. Y yo no se si como dicen ahora los neo-revisionistas a Saavedra lo mató a Moreno, pero estoy seguro que bailó la conga el día que se murió. Ahora, los dos tienen que formar parte del panteón, entonces los manuales explican como que, bueno, era una equivocación, que no se daban cuenta… Que tratan de atenuar, no explicitar que existe un conflicto político, que era muy agudo, y tratan de licuarlo. Esto sucede todo el tiempo. Yo diría que el único al cual se le puede atribuir un término conflicto era Rosas, pero hasta ahí nomás. Porque la propia historia académica ya desde el 1900 venía revisando la imagen de Rosas y ya la imagen que tiene Ravignani de Rosas no es la Mitre.

El otro punto es que historia se narra. Aproximadamente se acaba en 1880 porque obviamente tienen que contar una epopeya de la Nación y a partir del 80 la Nación ya está hecha, ya no hay más nada que hacer, está completa. Entonces los manuales se quedan sin eje. Si Uds. miran esos manuales van a ver que aún los que siguen –algunos siguen hasta 1916 otros hasta el ’30-, no le encuentran sentido a la historia del siglo XX, no saben que decir de la historia del siglo XX. El formato típico de historia del siglo XX yo digo que es del juicio de Residencia; entonces, presidencia de Roca, presidencia de Juárez Celman, presidencia de Pellegrini, obra de gobierno…Es decir, no sabían que decir de eso. Hay cientos de páginas en el manual de Ibáñez dedicada 1810-1820, cientos de páginas…problemas de acá, de allá… Y una absoluta imposibilidad de decir algo acerca que va del ’80 en adelante. Una vez que la Nación está armada, los manuales se quedan sin eje. Está claro que después de 1983 los manuales encontraron un eje para el siglo XX, que es la democracia. Los manuales está todo el tiempo trabajando sobre la idea democracia si, democracia no, por qué no… y claramente ese fue el eje inicial.

Finalmente, qué idea es la que subyace de Nación. Esta Nación que es a la vez sujeto y explicación de la historia, es una Nación de neta matriz romántica. Qué quiero decir con esto, es una Nación esencialista, es una Nación no contractual. Es una Nación que viene de un pasado absolutamente remoto y allí está y estuvo y no hay ninguna duda que va a seguir estando y que siempre curiosamente en los manuales de Historia donde el eje es el cambio, es Nación no cambia. Como esencia que es no reconoce cambios, en todo caso es una historia un poco extraña donde una Nación que en realidad ya está terminada, sin embargo tiene etapas que la consolidan pero que no la cambian demasiado. Entonces uno encuentra títulos muy divertidos, como por ejemplo los ‘indígenas argentinos’, que es el más sintomático de todos. Atribuyéndole la nacionalidad a quienes obviamente no la tenían.

Esto no es extraño. Esto ha sucedido en todas las construcciones de nacionalidad, sin duda. Tiene su origen en Alemania, pero de Alemania se expandió a prácticamente todo el mundo y sin duda la concepción esencialista de Nación está presente en un montón textos, ejemplos ideólogos, lo que uno quiera.

Lo que nosotros queríamos demostrar, más allá de que sea esencialista, hay distinciones; esta concepción muy paranoica nuestra no es tan típica de todas las concepciones. Y por otra parte como se construye un relato y que ítems aparecen en ese relato a partir de una idea de Nación, que de todos modos tiene que dar cuenta de cambios históricos.

Lo primero que nosotros vimos allí es la fuerte impronta territorial que tiene esa noción de Nación. Es decir, lo que define a la Argentina, desde los indígenas en adelante, es el territorio. Y es uno y dos territorios al mismo tiempo. Es el territorio de la Argentina actual, eso da una explicación del período colonial muy divertida, porque se trabajan las tres corrientes famosas, y sobre todo la que viene del Perú. Se estudia entidades administrativas del Virreinato del Perú, que en rigor en el Virreinato del Perú eran marginales, sin que se estudie el Virreinato del Perú. Como no forman parte de la Argentina actual… Curiosamente se estudia Cuyo, que no formaba parte, era de la Capitanía de Chile, pero como forma parte de la Argentina actual, si, se estudia igual. Entonces se estudian partecitas de partes mayores que no se explican generalmente. Suponen un recorte muy fuerte del objeto a partir de la idea de territorio.

Luego viene lo que ha sido llamado hace poco por un historiador muy perspicaz: finalmente si tuviéramos que decir quién inventó la Argentina, a la Argentina sin duda la inventó Carlos III. Cuando Carlos III decide poner la capital en Buenos Aires, reorienta completamente la formación administrativa de lo que era el sur de América del sur, por otra parte le da a Buenos Aires una entidad que no tenía, y allí aparece el virreinato: este es el otro territorio Argentino. Es decir, en cuanto el virreinato aparece la entidad que le da sentido a la descripción de los manuales, es el virreinato. Y aquí yo solo voy a dar uno de los tantos ejemplos que nosotros tomamos de esta visión, a la vez optimista y paranoica, que es lo que llamamos en el libro, la idea de nación desgarrada, que es muy típica de la Argentina y sobre todo aparece mucho en los conflictos de límites. Como argumentos que nosotros creemos que en efecto son sólidos. Nosotros no solo lo creemos sino que en la Constitución está escrito que hay antecedentes históricos que irrefutablemente prueban que las Malvinas son Argentinas. Yo no se sin son Argentinas o no, pero estoy absolutamente convencido que no hay ningún argumento histórico que lo compruebe y menos aún geográfico, que son todavía más absurdos los argumentos geográficos que se dan. Pero están en la Constitución.

Entonces, dado que se establece una continuidad dada por Buenos Aires – por eso mencioné Carlos III- entre el virreinato y la futura nación argentina, el virreinato es ya la nación argentina constituida como una unidad política, lo cual para una historia, un mito de orígenes que se constituye a partir de la política es muy importante. Pero claro, se establece muy rápidamente la continuidad a partir de la idea de territorio del virreinato y la Nación. Entonces se dice que, lo que sucede al virreinato es la Nación Argentina. Esto es claramente falso. No sucede al virreinato la nación Argentina, le suceden varias naciones, pero la constatación de que esto es así, porque tampoco son tontos los autores de manuales, va rápidamente a la idea de que en realidad hay una ciencia de la argentinidad que cede con una gran buena voluntad a otras naciones parte de su territorio, eso no genera reclamos irredentos, es decir, ningún manual pretende que Uruguay le corresponde a la Argentina, pero si la idea que nosotros tenemos una cierta buena voluntad histórica, que deberían agradecernos de otra manera, y en todo caso no protestar tanto ante conflictos actuales. Eso es muy claro en el tratamiento de dos o tres temas, el más obvio es el de la Patagonia, la manuales de historia y muchos de nosotros hoy no dudamos de que la Patagonia fue por derecho Argentina, es decir que lo que hace Roca es simplemente un acto de posesión de lo que era obviamente argentino, en todo caso el reclamo contra Roca –ahí está Bayer al lado de la estatua todo el día- es más bien por la matanza de indígenas, pero en rigor la Patagonia no le pertenece y en realidad Roca la conquistó y eso hizo Roca. Lo primereó a los chilenos, claramente. Y el reclamo de los chilenos es tan válido como el de los Argentinos, sólo que nosotros llegamos antes (por cierto, los chilenos no le agradecen nada a Carlos III, porque sabemos Cuyo se lo sacó del ámbito administrativo, ellos casi hablan de los Borbones como usurpadores del trono). Ello construyó una noción de Nación desgarrada que no genera un reclamo irredento desde ya, pero si una actitud muy repetida.

Nosotros hicimos un análisis en cada caso, que ahora no voy a repetir. Pero como para ir cerrando, es cierto que a partir de 1985, 1987 esta visión en parte cambió. Pero también es cierto que solo en parte. En muchos manuales de historia escritos por nosotros que supuestamente atacamos esta visión de mito de orígenes de la historia, se siguen repitiendo mucho de estos lugares comunes. Somos una Nación desprendida, los cual es bastante extraño, y además se traslada a la historia española: los españoles son un imperio que todo aquello que conquistan le corresponde, y los ingleses son piratas.

Yo creo que algo de esto sigue presente, por supuesto que lo nosotros tratamos de hacer no es un libro que pretenda romper con ninguna idea de identidad, porque todo colectivo debe tener una idea de identidad, sino no existe como tal, pero si tratar de poner esa idea de identidad y su aplicación a lecturas de la historia, del civismo y la geografía, en términos un poco más plurales, en términos más ‘realistas’, en la medida en que somos un país marginal, muy secundario, los ingleses no están todo el tiempo cómo nos hacen mal a nosotros, la verdad es que se acuerdan de nosotros muy poco y cada tanto. Entonces encuadrar un poco más realista, el lugar que efectivamente tenemos, y el lugar que tienen otras naciones que están más cerca de nosotros, que tampoco son unívocas, que son diversas. Chile no es Chile. Chile son muchos Chile como la Argentina son muchas Argentinas. Y de esa crítica a esa idea del mito de orígenes era lo que iba a permitir la apertura a cierto conocimiento. Tanto de nosotros, un poco mejor, como de aquellos que nos rodean, que no estaría mal que los conozcamos un poco mejor.

Voy a comenzar relatando un discurso que se realizó el 17 de septiembre del año 2002, que lo pronunció el presidente de los EE.UU, G. Bush. El discurso está dedicado a la enseñanza de la historia y a la educación cívica, y Bush afirmaba en ese momento: ‘Aquí en América (EE.UU) observamos un amplio renacimiento del patriotismo. Para comprender adecuadamente y amar a nuestro país es bueno saber su historia. Hoy voy a anunciar algunas medidas que mejorarán el conocimiento de los estudiantes de la historia de América, incrementaran su compromiso cívico y harán más profundo su amor por nuestro país.’ Para Bush, ‘la ignorancia de la historia de América y del civismo debilitan nuestro sentido de ciudadanía’. ‘Ser un americano no es cuestión de sangre o nacimiento. Estamos rodeados de ideales, y nuestros niños han de saber estos ideales.’

A fin de fomentar estos ideales en la enseñanza de historia de los EE.UU. y la formación cívica propone en este mismo discurso 3 iniciativas. La primera programa estereotipos centrado fundamentalmente en las grandes figuras de la historia de EE.UU. Un segundo punto, basado en un programa destinado a conocer las principales leyes y normas de la historia de EE.UU. Y tercero, la convocatoria por parte de la Casa Blanca a un foro para discutir nuevas políticas sobre la enseñanza de la historia de América y civismo, donde la selección de los invitados a ese foro muestran la orientación neoconservadora de la política de Bush.

Poco antes de este discurso del 2002, se había realizado un estudio, un diagnóstico de cómo era la situación de los jóvenes en relación al conocimiento de la historia de los EE.UU. Los resultados están sistematizados por los autores en el año 2004, y en donde están los temas de las Ciencias Sociales que eran más recordados por esos jóvenes y qué impacto podrían tener sobre las actitudes y compromisos cívicos.

Los temas más recordados eran: con un 45 % la constitución o el sistema de gobierno de los EE. UU. Con un 30 % los grandes héroes de América y las virtudes del sistema de gobierno de EE. UU. Un 25 % guerras y batallas militares. Un 11 % problemas a los que se enfrenta el país hoy en día (EE.UU.) Y en un 9 % el racismo y otras formas de injusticia en el sistema americano. Es decir, la constitución del gobierno, los grandes héroes, las virtudes del sistema de gobierno, guerras y batallas y un 20 % los problemas del país.

Creo que tanto el discurso como respuesta a este diagnóstico, como el diagnóstico mismo, marca claramente cuales son las características de una historia nacional, de un país que tiene una larga trayectoria de un nacionalismo muy marcado.

¿Qué pasa con la situación de la enseñanza de las historias nacionales, cuando lo pensamos desde la Argentina? Creo que hay diferencias, pero tenemos mucho en común, tenemos similitudes. ¿Qué se acuerdan hoy en día los jóvenes, entre 15 y 25 años de lo que aprendieron en su escuela secundaria? Habría que hacer la encuesta, pero seguramente los héroes tendrían un lugar central, no aparecerían las virtudes del sistema de gobierno, porque no es nuestro punto fuerte, pero los héroes, batallas, guerras, sistemas de gobierno, pactos pre- existentes a partir de la declaración de la Independencia… Hay un tipo de relato de las historias nacionales que tienen bastante en común.

Me propongo hoy plantear por qué hay similitudes en todas las historias nacionales y un camino para revertir esta situación.

¿Por qué se da esta situación con la enseñanza de la historia? Una de las posibles explicaciones tiene que ver con cuáles son los sentidos, las funciones que le han asignado a la historia en los sistemas educativos en general. Cuando hablo de los sentidos no es únicamente desde los gobiernos, no es solamente desde las decisiones curriculares, sino socialmente. Qué piensa la sociedad, que lugar debe ocupar la historia en la enseñanza primaria y secundaria? De las tres funciones que generalmente se marcan, una tiene que ver con colaborar en la construcción de identidades, ya pensemos en historias nacionales, pensemos en identidades múltiples, pensemos desde otros enfoques en desarrollar una conciencia histórica, pero todo tiene que ver con construcción de identidades.

Esto de construcción de un pasado común, a partir del reforzamiento de efemérides, de héroes; una narración determinada, vinculada con un determinado poder hegemónico y en cuanto mucho, una ‘otra’ historia, un poco como la canción de Lito Neiva ‘que quiere decir que hay otra historia’ que combate eso; pero dos paradigmas que entran en oposición nada más. Todo ello vinculado a la construcción de identidades que se abren mucho más, que hoy en día pensamos en la construcción de ciudadanos críticos, pero que sin embargo sabemos que el tema de la construcción de una identidad nacional argentina sigue estando muy presente.

Un segundo eje, que justifica de alguna manera que la historia aparezca desde el siglo XIX en todos los sistemas educativos, tiene que ver con la apropiación de referencias, de símbolos, de significados, de lo que comúnmente se llama una ‘cultura general’.

¿Cómo no se va a saber quién fue fulanito de tal? Si bien es parte de todo un sistema educativo, la historia tiene un peso muy fuerte. Está esa necesidad de construir símbolos, otorgar información como un rol muy fuerte del papel de la historia.

Una tercera función estaría vinculada con lo que más actualmente se llama ‘pensar históricamente’. Así como existe un pensamiento matemático, que a través de aprender matemática durante todos los años deberíamos nosotros, como ciudadanos formados tenerlo, o un pensamiento biológico, existiría un pensamiento histórico, un pensamiento social, que nos permitiría como ciudadanos formados, analizar la realidad en forma más compleja, más rica, poder ubicarnos de otra manera.

Este pensamiento ‘de pensar históricamente’, implica por un lado, determinados conocimientos, pero además un arsenal conceptual, herramientas, de valores, también inscriptos en este análisis.

‘Pensar históricamente’ implicaría también ser concientes que los relatos que uno utiliza o las investigaciones que uno enfrenta son siempre recortes parciales de la realidad que está tratando de indagar. Siempre hay un proceso selectivo y fragmentado de lo que uno está realizando. Esto es necesario. Es decir, pensar históricamente también implica habituarse a contextualizar los procesos que uno está abordando, o los acontecimiento que uno está abordando; evitar los anacronismo; recuperar las motivaciones de los distintos sujetos históricos; adecuar las escalas de análisis necesarias para cada problema que se está abordando.

Además de estos elementos que ubicamos dentro de pensar históricamente, también recientemente se ha tratado de sistematizar lo que se denomina la multi- perspectividad. Es un poco el planteo sobre la pregunta inicial de qué hacer con las historias nacionales.

La multiperspectivadad surge como concepto, como propuesta educativa, a partir de los proyectos de la Unión Europea y la necesidad de resolver desde las distintas historias nacionales, fundamentalmente con los curriculos del siglo XX, en Europa dar respuestas a la conformación de un currículo común. Cómo esta unidad política que se estaba creando, UE, puede generar un pasado común y puede romper con estas barreras tan marcadas, tan nacionalistas, en la propia historia.

Tres cuestiones o planteos centrales, que tienen que ver con distintos niveles de abordaje de la historia. Multiperspectividad implica ver distintas perspectivas sobre un mismo tema.

Hablar de perspectivas nos lleva a hablar en sujetos. Sujetos históricos que son múltiples, que son distintos. Hay aquí un primer corrimiento con el tema de esos discursos planteados como ‘la Argentina’, o ‘Chile’, como la nación sujeto protagonista del accionar de la historia.

Pensar en multiperspectividad, implica que nos podemos mover en distintos niveles: por un lado en el nivel de las fuentes. Cualquier fuente de información que nosotros abordamos, el pequeño documento que aparece en un manual, o la pintura, o grabado que aparece también en el manual, pensarlos como una perspectiva posible, no naturalizar las fuentes, o la pintura, más aún la fotografía. Pensar quién es el autor, por qué lo hizo, cuándo lo hizo, que es lo que quiso hacer, qué es lo que no hizo, trabajar con los silencios, tratar de colocarse en la posición del hacedor, del constructor de esta documentación y preguntarse que otra cosa pudo haber hecho.

Que otras perspectivas hay sobre un mismo acontecimiento. Cuando nos movemos con fuentes, y los manuales ya está trayendo bastante material, ver que perspectivas hay sobre un mismo acontecimiento, cómo podemos enriquecer las miradas. Si no tenemos información variada sobre un mismo acontecimiento, tratar de plantear que esa narración del manual es una perspectiva. Una clave es desnaturalizar tanto la documentación como el análisis.

Por último, el tercer nivel, tiene que ver con la interpretación. Un mismo acontecimiento, para la Conquista de América, por ejemplo que es uno de los temas que suele presentar distintas interpretaciones de historiadores, puede ser abordada desde distintas perspectivas. El tema es cómo trabajarla, como dar elementos que permitan entender por qué cada historiador, cada persona que está analizando el acontecimiento está argumentando de esa manera. Por eso, las categorías que utiliza para identificar esta perspectiva. La idea de seguir las argumentaciones de cada perspectiva busca superar esta mirada que tenemos de buenos y malos. La construcción de una historia nacional o la universal, se plantea como constructora de estereotipos, buenos, malos, unitarios, federales, peronistas, antiperonistas… Esta mirada dicotómica nos hablan de posiciones ideológicas bastante cerradas, pero no habla nada de perspectivas sociales; digamos que desde una misma ideología distintos sectores sociales pueden estar mirando un acontecimiento o pueden pararse delante de algo que está sucediendo de diferentes maneras. No nos habla de las edades, como puede una persona que transcurrió una determinada cantidad de años, pararse frente a un acontecimiento que mueve toda su historia. No nos habla desde la perspectiva de género…

Si bien la multiperspectivadad lo que hace es abrir a las perspectivas, el planteo es que estas perspectivas intenten, más allá de que podamos acceder a otras miradas, desnaturalizar la que tenemos. Los manuales hoy en día están siendo revisados por historiadores, con fuerte peso de las editoriales, pero generalmente hay una sola narración, una narración que deja pocas aberturas en general. La idea es intentar que los chicos y nosotros mismos podamos también abrir este relato y el nuestro también, nuestros recortes, nuestras exposiciones en las clases también tienen una determinada perspectiva. Entonces el planteo es, con lo que hay, abrir y presentarlos como perspectivas de análisis. El problema es que uno puede caer muy fácilmente en un relativismo. Cualquier postura vale, entonces. Cualquiera que interprete y opine, vale. Ahí sería la otra pata de la multiperspectividad del enfoque, de una cierta rigurosidad de cómo construir el acontecimiento que estoy abordando. Fuentes, estudios historiográficos, bibliografía citada, cuestiones que tienen que ver, que uno puede incorporarlo como elemento de la formación de un ciudadano importante. Esta lógica de pensar históricamente hace que pensemos en la posibilidad que vayamos construyendo, colaborando, en que haya ciudadanos que puedan analizar la realidad, teniendo en cuenta otras perspectivas, que busquen cierto rigor en la información, que permite abrir determinados prejuicios, por ejemplo de las historias etnocéntricas o de determinado sector social, pero fuertemente tiene mucho de reflexión en la construcción del conocimiento.

- Este es un panel algo distinto al anterior porque tiene una mirada sociológica, básicamente el tema son los nuevos movimientos sociales, los cambios que hay en la Argentina hoy y como los vamos incluyendo en la escuela y en la educación…empezamos entonces con Sergio Sroler, un trabajador de las fábricas recuperadas de cooperativa “El Aguante” de la ex -panificación 5 de Vicente López.

- Antes que nada agradecer que nos hayan invitado, digo nos hayan porque siempre que los compañeros vamos a algún lugar que nos invitan, es importante para nosotros contar lo que vivimos, lo que fue para nosotros recuperar la fuente de trabajo como hay poco tiempo lo que quería hacer es una reseña histórica.

Panificación cinco es una empresa que se fundó en el año 1980,durante 20 años fue la principal proveedora de Supermercados Norte, debido a que uno de los socios era Eduardo Git que en su momento fue el primer dueño de Supermercados Norte, y era Panificación cinco porque eran cinco socios, y era una empresa donde trabajaban 100 personas las 24 horas, hasta llegar al año 2000 /2001 en donde por maniobras fraudulentas del dueño, nosotros empezamos a notar que la facturación empieza a caer y se estaba haciendo un vaciamiento de la fábrica, en ese momento hasta que nos echan a todos en octubre del año 20001, nos llega el telegrama a los últimos 20 que quedábamos adentro de la fábrica, para ese entonces el dueño nos estaba debiendo un año de sueldo, la indemnización nunca la pagó ya que nos echó y vacaciones de 2 años.

Como era una persona que tenía, los compañeros que estaban con él lo acompañaban hacía 30 años, siempre les prometía que iba a salir adelante y hasta había compañeros que pedían prestado para llegar a trabajar a la fábrica, hasta llegar al 2001 en octubre nos echan a todos y nos hacen ir una vez por semana para darnos un vale de $30 ó $40 por semana, para mi que era soltero, vivía con mis padres, para algo me alcanzaba, pero para compañeros que tenían familia, hijos, era difícil mantener a su familia así.

Para que se ubiquen históricamente recuerden lo que era octubre del 2001, buscar trabajo era una tortura, era imposible de conseguir. Con los compañeros nos desconectamos en diciembre más o menos hasta llegar el mes de abril del 2002, ubiquen el 19 y 20, formación de las asambleas... les voy a contar como llegamos a ocupar la fábrica.

Hay una compañera nuestra que vive a una cuadra de la fábrica y resulta que la asamblea vecinal de Carapachay, quería hacer un festival en la plaza y pasaron por la Panificadora y le preguntaron a un barrendero si sabía si se podía comprar pan o algo, tocan el timbre y sale el dueño, agrego que desde que nos echaron el dueño siguió trabajando con poca gente en la fábrica, o sea hacia algo de producción para mantenerse, pero sin agua, sin luz ya que para esa época le habían cortado todo por la plata que debía.

Y bueno, la asamblea entra a la fábrica y el dueño les dice que allí ya no trabaja más nadie, le preguntan al barrendero si conocía a alguien que hubiese trabajado en la fábrica y les dice a la señora de la otra cuadra…van a ver a la compañera y tocan el timbre y les cuenta que los había echado y no les había pagado nada …la gente de la asamblea le pregunta si se pude hacer una asamblea con nosotros, a la semana ella se comunica con la mayoría que en ese momento éramos 45, y hacemos una asamblea en la estación. Y ahí aparece, digamos el dueño se había enterado que se iba a hacer una asamblea, y manda a una de las personas que estaban trabajando con él, y lo reconocimos nosotros, y resulta que esta persona tenía las llaves de la fábrica, entonces se decide ahí, se hace una copia de las llaves y se marcha, ya habían comenzado las marchas de los piqueteros y de la izquierda, mas o menos 150 personas, abrimos la fábrica y la tomamos, el 17 de abril del 20002, un miércoles …con una carpa afuera donde estaban los piqueteros, partidos de izquierda, movimientos de desocupados y la asamblea de Vicente López, Béccar y San Isidro.

A las dos horas llega el dueño con la policía, con la infantería y dijo que tenía una orden de desalojo, cosa que era mentira porque ningún juez saca una orden de desalojo tan rápido, se logra resistir la noche esa y a partir de ahí empieza la lucha por la expropiación de la fabrica, la toma dura 60 días, 2 meses, tengan en cuenta que estuvimos dos meses sin ver a nuestra familia, viviendo adentro de la fábrica, haciendo olla popular con los piqueteros, haciendo fondo de huelga, festivales que se hicieron con bandas para juntar plata para vivir nosotros y para que nuestras familias tengan algo para aguantar esos dos meses, hasta que la fábrica empiece a producir. Hoy una concejal que esta acá, Sonia, la misma noche vino y al otro día hubo sesión del Concejo Deliberante y sacan un proyecto como de apoyo a la fábrica, bueno ahí se saca una solicitada y consiguen firmas de los diputados y todo.

A los dos meses el intendente de Vicente López no tuvo la decisión política de expropiar la fábrica, porque, dicho por él mismo, si yo expropio esta fábrica se me vienen todas las que cierren encima para que las expropie. Nos hace es dar un subsidio por $10.000 para empezar a producir, para comprar la materia prima y empezar a producir.

La expropiación se patea a la provincia, a la legislatura de la Provincia de Buenos Aires, ahí a los 45 /60 días de la toma sale la expropiación, en donde a la cooperativa se les dona la marca panificación cinco, el inmueble y las máquinas, y empezamos a producir en el mes de junio, con una mínima producción y hasta llegar al día de hoy que hace 3 años que estamos dentro de la fábrica. Hay algo que no mencione que de esos 45 compañeros, hubo un problema un día sábado, hubo un apriete de la policía, que vino a sacar fotos y muchos de los compañeros se asustaron y se fueron de la toma, hasta llegar al día de hoy que somos 12,y hace 3 años que está produciendo la fábrica …

- En la actualidad, para ustedes sepan, lo que pasa es que me voy a meter en otro terreno que es el obrero en la Argentina, o historia del movimiento obrero en la Argentina, para que nos demos cuenta lo difícil que es que el obrero tome conciencia que ya no tiene un patrón. El obrero al estar acostumbrado a tener un patrón y que llega fin de mes y le tiene que pagar el sueldo y es muy difícil a veces con los compañeros que tomen conciencia que los dueños de la fábrica son ellos ahora y que ya nos es como antes que llegaba fin de mes, te pagaban el sueldo y te olvidas, o fichabas y te ibas, o rompes una máquina y ya no jodes la dueño, te estás jodiendo vos, pero bueno habría que estudiar todo el movimiento obrero y todo lo que se decía antes, que el obrero de casa al trabajo y del trabajo a casa, que la política es para los políticos, los sindicatos para los sindicalistas.

Recién ahora los compañeros están tomando conciencia. A parte nosotros no somos el único ejemplo de cómo funciona una fábrica sin patrón, hay 250 fábricas en todo el país hoy que están funcionando sin patrones y que están produciendo y que los compañeros subsisten con un sueldo, o sea tal vez lo que falte es inversión, porque no tenemos capital nosotros, como el sistema de cooperativa no es un sistema de acumulación de capital, toda la plata que sobre se trata de invertir otra vez, no es que nosotros tenemos un auto cero Km. o una casa en un country. La plusvalía nosotros no la tenemos, no existe para nosotros y ayuda del estado no tenemos ninguna en este momento, estamos subsistiendo día a día, se paga la materia prima al contado y se vende al contado, es la única forma. Hay mucha propaganda en sí de la presidencia o del gobierno que ayuda a fábricas recuperadas y todo, pero hay muchas trabas y es más nos obligan a pagar los ingresos brutos, los impuestos a la ganancia, estar inscripto en el IVA, el Monotributo, o sea que en sí lo que han logrado es insertarnos al sistema capital, pero sin el capital y esto tarde o temprano si no se hace algo, las fábricas recuperadas van a ir cerrando de a una, porque no hay una política hacia la fábrica recuperada y lamentablemente nosotros no pertenecemos a ninguno de los dos movimientos que hay de fábricas recuperadas, esto que quede bien claro, somos independientes completamente, lo que tiene sus pro y sus contras, por un lado no quedamos pegados con nadie, pero por el otro no podemos lograr otras cosas que otros compañeros hacen, unos porque están muy ligados al gobierno y te usan para la foto, para salir en el diario, como ya nos pasó que vinieron de la superintendencia de las AFJP a decirnos que nos iban a ayudar y vinieron con dos guantes para los compañeros y no aparecieron nuca más, eso si la foto en el diario salió “estuvimos en la cooperativa con los trabajadores” y nunca más aparecieron después.

- Entonces lo que falta es que la decisión de los compañeros de cada una de las fábricas recuperada sea de autodeterminarse y saber que si nos juntamos todos se pueden hacer las cosas, porque si permitimos que nos manejen vamos a tener patrones otra vez.

Hoy hay dos personas que están dirigiendo 120 fábricas recuperadas en el país, en donde en cada fábrica recuperada volvieron a gerenciar, o sea han puesto jefe de personal adentro y gente que retira entre $5000 y $6000 de esa fábrica, esos compañeros han vuelto a tener patrón otra vez y una vez que lo dejan entrar ya no se lo pueden sacar de adentro.

- La idea quizás por el tema y al ser un ámbito más docente ,es dar un panorama de las cosas que van haciendo lo que ha quedado de las Asambleas.

Quizás convendría hacer un repaso muy breve de cómo fue el surgimiento de las mismas.

Las Asambleas después de la crisis del 2001,donde estalla la convertibilidad, estalla por disputas dentro del ámbito del poder, de los grupos económicos, digamos que planteaban la devaluación, porque tenían activos de deuda afuera y querían valorizarlos, y otros sectores que planteaban la dolarización, se acuerdan del debate que había. La disputa entre estos dos grupos, se resuelve para el lado del sector devaluador, los más exportadores, sobre lo que habían sido el sector privilegiado de la convertibilidad que era el sector financiero y las privatizadas, que sostenían la propuesta de profundizar la dolarización, en esa brecha de disputa lo que aparece es la sucesión y el fracaso de la Alianza, lo que se plantea entonces es la crisis del modelo por lo menos bajo la forma en la cual se había iniciado, en distintas etapas desde el 76,que privilegiaba al sector financiero por sobre el resto de los sectores, este modelo se había basado en el ingreso permanente de fondos externos y que al no exportarse, el fondo deja de seguir subvencionando una fantasía como fue la convertibilidad, la disputa entre estos dos grupos terminó por la salida exportadora.

En esa brecha es donde estalla la rebelión popular, esto normalmente es una de las situaciones que quizás para los que estudian los movimientos sociales sea interesante señalar, cuando hay fracturas dentro del bloque del poder, el campo popular puede avanzar en otros términos, en este caso se abrió un ciclo movilizador que hoy día ha cambiado de escenario y esta un poco en disputa la forma en la cual se va a consolidar o no, el resultado de lo que generó el proceso de reforma neoliberal de los 90, porque ahí estalló la convertibilidad, quedó en evidencia el colapso de todo el modelo privatizador.

En la Asamblea nuestra y con otras Asambleas tenemos una comisión de trabajo que esta planteando la recuperación de las empresas privatizadas, estamos peleando por la rescisión de los contratos y para que no se vuelva a reprivatizar y para instalar un debate sobre el modelo de gestión pública que queremos de estas empresas, que no queremos que sea una reiteración de la empresa pública que formalmente era del estado, pero la renta la tenía el sector contratista y lo que queremos es instalar alguna forma de mecanismo de control popular y que se puedan monitorear los planes de inversión, la forma de gestión, la atención de los usuarios, con los trabajadores de cada sector, lo cual plantea todo un debate porque en muchos aspectos la sociedad está mucho más avanzada que mucho de los trabajadores que todavía están encapsulados por burocracias que han sido cómplices de todo ese proceso de privatización.

Estamos trabajando ahora con el tema del agua, por ejemplo, junto con un conjunto de organizaciones, porque lo que evidenciamos ahí, como en el resto de las privatizadas, es que es que el modelo privatizador colapsó, colapsó el modelo energético que tiene el país, no se puede emparchar en los términos que está, el modelo de privatización del agua también ha colapsado, acá, en Bolivia, en Atlanta, en Filipinas, se tuvieron que ir, las mismas transnacionales del agua han hecho el mismo comportamiento en todos lados, tener tasas extraordinarias de ganancias que fugan al exterior. Las pocas inversiones que hicieron fueron a costas de alto endeudamiento externo, que es en lo que presionan para que el Gobierno se haga cargo, y han incumplido absolutamente todos los contratos, los compromisos que tenían, con la complicidad del sistema político, del ejecutivo, del parlamento, de los organismos de control, de la Defensoría del pueblo, y de los Entes reguladores.

Un poco lo que se expresó el 19 y 20 en esa expresión de hartazgo“ que se vayan todos” y no quede ni uno solo, si se quiere políticamente es una consigna primitiva, porque es por la negativa de una situación que no estaba madura y no lo está tampoco hoy y es un tema para discutir.

Pero un poco lo que instaló esa sublevación, esa rebelión fue un cambio de agenda donde los vecinos nos encontrábamos en las plazas después de las marchas para discutir nuestros problemas, problemas que tenían que ver con la realidad nacional, de políticas sectoriales, como podía ser economía solidaria, microemprendimientos, apoyo a empresas recuperadas. Ahora se va a hacer un encuentro en Venezuela de todos los movimientos de tipo desocupados para discutir una política de todas las empresas recuperadas de América Latina, donde está el compromiso de Venezuela de construir un fondo de financiamiento a estas empresas y van a asistir recuperadas de Brasil, Uruguay, Bolivia, México.

Se está haciendo una coordinación, para ver como fortalecer este proceso, porque como bien decía el compañero, las políticas del estado que hay en términos de políticas sociales en general y de empleo, es más o menos lo mismo de los 90. No ha habido un cambio más allá de los discursos más universalistas con relación a los planes de empleo, las políticas alimentarías o de sostener microemprendimientos que duran 6 meses y se caen, porque no pueden tener registros, porque tienen todos estos requisitos legales por los cuales no pueden sobrevivir. En ese tema hay una política que estamos tratando de sostener que sería como organizar una política social y solidaria. El otro tema que estamos trabajando es el tema con cartoneros y el manejo de residuos sólidos urbanos, eso instala otro debate de cómo llevar a cabo un proceso de reciclado, y de organización de un sector que a partir de una estrategia de supervivencia ha demostrado que puede llevarse adelante un proceso de reciclaje generando valor agregado al manejo de residuos urbanos de otra forma y generando empleo mejor pago de lo que es un plan trabajar, lo que pasa que eso no hay una política pública como para sostener esto, porque esto son cajas, todos contratos de concesión de basura son cajas de distintos municipios que siguen manteniendo esta política de enterrar la basura, que también revela como en las otras privatizadas el colapso que tiene este sistema, el impacto en el aspecto contaminador del medio ambiente.

Con eso las asambleas estamos trabajando, hemos hecho también en el 2002 una experiencia muy interesante que fue el envió de un tren con alimentos a un comedor en Tucumán, para demostrar que podía haber una solidaridad del pueblo con el pueblo y darle una cachetada a toda esa clase política que no respondía en absoluto a las necesidades de la gente. Estamos también trabajando en el tema de salud, en el caso particular de nuestra asamblea participamos en el foro de salud, y hay otras asambleas que trabajan sobre el tema de las políticas públicas de salud, nosotros estamos objetando muchos trazos gruesos que tiene la política de salud porque entendemos que están implementando buena parte de las recomendaciones que sugiere el Banco Mundial, al colapsar también la seguridad privada y las obras sociales, lo que queda en pie es el Hospital Público por lo tanto hay una fuerte disputa por terciarizar el Hospital Público y generar rentas asociadas con distintos sectores privados que hacen negocio sobre los recursos públicos, y después venden servicios universales, como el seguro público de salud, que tiene un padrón de beneficiarios. Por ejemplo con el programa “Más Vida” del año 2003, o sea que los chicos del año 2003 acá en el ese Programa de salud llega sólo hasta los 6 años, el resto no pueden ser atendidos por el sistema público de salud.

Hay muchos temas que estamos debatiendo en el caso de San Isidro, hemos llevado una acción para evitar la venta del viejo hospital, que era un negociado inmobiliario, y estamos elaborando un proyecto para la gestión de un Centro Asistencial para geriátrico de día o de atención Psiquiátrica, que no hay acá, si lo hay en Vicente López, estamos un poco en ese debate y también evitando la privatización que quieren hacer del hospital central.

El otro tema que estamos trabajando más las Asambleas de capital, es la cuestión de Comunas. Logramos vetar un negociado que había hecho la corporación política para obligarnos a llevar un debate sobre que comuna queríamos en los barrios y ahí surgió la mesa de tres patas donde los llevamos a todos los barrios para discutir con los vecinos, pero el problemas que tuvimos es que no le daban difusión a estas cosas entonces por un lado juntábamos cien personas y en otro treinta, finalmente de todo esto la clase política no le dio bolilla a nada y votaron la ley de comunas que plantea la democratización y la participación y la sensibilidad a la gestión. Pero en los hechos no hay ninguna medida concreta que plantee una forma de facilitar a una democracia semi-directa en la gestión comunal, realmente es solo un enunciado, no hay un punto en esa ley de comuna votada en la Legislación de Buenos Aires que plantee algún mecanismo real de democracia semi-directa o directa de los vecinos, con lo cual lo que vemos venir es un reparto de cajas políticas porque van a tener presupuesto, en esa pelea estamos.

Estamos con el tema del Agua, pensamos que hay una situación muy grave, no sólo por los incumplimientos de la empresa, por los comportamientos de tema financiera, sino por el impacto ambiental, lo que se está planteando es que al no hacerse la planta de tratamiento en Berazategui donde desaguan todas las cloacas del gran Buenos Aires. La toma de agua está a pocos metros del desagüe, o sea tiramos la mierda al río y tomamos el agua que requiere cada vez más purificación. Esta situación de bombear agua del Río de la Plata al Gran Buenos Aires , como el arroyo Saavedra – Morón, que es una arroyo contranatura digamos, lo que ha generado es el incremento de hepatitis, de enfermedades de la piel, el tema del agua es un tema que no es futuro ya tenemos este problema, está en todos los indicadores de salud. Precisamos instalar en el ámbito educativo para ver la problemática del agua en general, más allá de la forma de gestión que por ahí es más problemática la discusión, pero este es un punto para profundizar con el ámbito docente.

- Leonardo Pérez Esquivel habló de un viaje a Venezuela, ese viaje está siendo promovido por el Movimiento nacional de empresas recuperadas, cuyo dirigente máximo es el señor Eduardo Murúa, que es un viejo burócrata sindical de los metalúrgicos. El que quiera preguntar en IMPA quien es Eduardo Murúa en donde los mismos compañeros lo han sacado a patadas, porque ha vendido la fábrica, ha perdido subsidios que le han dado a la fábrica y la han hecho casi quebrar, que vayan a GATIC y pregunten por esta persona y le van a contar quien es Eduardo Murúa , es para que sepan porque no vamos Venezuela, no vamos porque no queremos sino…

Muy bien, Juan Carr, quiere que lo presentemos como voluntario de la Red solidaria, es el Director de la Red solidaria.

-Bueno, primero les cuento rápidamente como funciona la Red Solidaria, es un voluntariado, yo sigo con mi profesión, soy veterinario, trabajo en Prohuerta en el INTA, donde hay desnutrición infantil tratamos con agrónomos y veterinarios de hacer huertas y granjas, trabajando con los médicos, desnutrición en Buenos Aires y Gran Buenos Aires, porque ese es mi trabajo, y soy docente, ahora estoy aprendiendo sobre educación para la inclusión social en una escuela en La Cava, estoy dando clases, estoy viendo ese modelo, que francamente aparte de alimentar, están apostando a la educación, ese es mi trabajo.

Y ahora les cuento que es hacer un voluntario de la Red Solidaria, nosotros todo el tiempo estamos tratando de ver que necesita la comunidad, cuáles son las demandas de la comunidad, por ejemplo ahora tenemos a la cuidad de Castelli de 36.000 habitantes que están sin agua. La situación es bastante trágica, estoy en las urgencias, estamos en ese tema. Ahora tenemos una mamá de 52 años, que está en emergencia para un transplante en el Argerich, espera un transplante pulmonar, perdón en la Favolaro, en el Argerich hay una chica esperando un transplante de hígado. Tenemos un momento muy particular en que hay 199 chicos menores que no sabemos dónde están, habrán visto a veces que ponemos las fotos, y nuestro mecanismo es recibir esas necesidades y a través de instituciones amigas como Cáritas, la Iglesia católica, la CTA, la CTERA, la Comunidad judía, la Comunidad anglicana, un partido político, una universidad, una escuela, ver cada necesidad quien la puede cubrir, que respuesta podemos tener. Cuando este mecanismo no funciona, lo que hacemos nosotros es comunicar a la comunidad lo que no pudimos resolver, mostrar la foto de un chico perdido, ahora viene Boca-River y esperamos poder hablar de los transplantes, 5700 argentinos están esperando un transplante, hablar del tema, instalar el tema.

Aparece la tragedia del agua, nosotros en Castelli, como es muy grande la población, elegimos tres sectores de ese lugar, tenemos 17 mujeres embarazadas allí, como objetivo de la campaña, 47 chicos desnutridos, 5 internados y 42 que están en su casa, y 26 personas mayores de 80 años, que son como los tres sectores más complejos. Llamamos a la comunidad en este caso una campaña que tiene que ver con el agua, asegurarles el agua, ahora por 1 mes y medio tiene asegurada el agua ellos, en este caso también jabón, higiene, lo que tiene que ver con la falta de agua. Lo que yo quiero compartir con ustedes que me parece que este es el lugar, que Argentina tiene una cara que no podemos negar, cada 1 hora y 50 minutos un chico muere desnutrido en nuestro país, ininterrumpidamente, pasen los gobiernos que pasen, pero esto es la realidad pero a parte nosotros usamos cifras oficiales para que nadie las discuta, cada 3 días un Argentino muere esperando un órgano que no llega. Argentina tiene unas 36.000 personas de más de 75 años que están solas, 13.000.000 de pobres, 5.000.000 de indigentes, desocupados, ésta es una imagen de la argentina que nosotros no podemos negar, por otro lado yo si quiero compartir con ustedes lo que nos pasa que es real. Nosotros cada vez que llamamos a los Argentinos, a la comunidad por una necesidad, recibimos una catarata de generosidad, o sea nosotros somos testigos que cada vez que hace falta algo y nos permiten los medios, que no están en manos nuestras comunicarlo, recibimos una catarata de generosidad. Teníamos estos grupos que les decía en Castelli y nos permitieron hacer un poco de ruido por ahí, y de a una botella en el país, logramos que estos sectores que son 90 familias las más complicadas, en 10 días tienen agua para 2 meses, impresionante, llamás al argentino y sigue con esta capacidad de dar intocable.

Tenemos historias, hará 3 semanas un abandono de chiquitas, habrán escuchado, hermanas, es una historia larga de tragedia social, pero lo concreto es que están sin padre y sin madre, y resulta que se nos ocurre contar en un medio de comunicación lo que pasa, el antimarketing, o sea llamar a algunas familias , que llamen, que tomen dos hermanas en su dolor abrirles la puerta de casa, el antimarketing, o sea que si vender esto es difícil, vender una tragedia mucho más. Y no sabíamos que resultados podía haber, y sólo el primer día, 553 familias argentinas llamaron, de nuevo, impresionante, esta capacidad de dar como pueblo, como país, como gente, para nosotros está intacta.

Tuvimos una historia fuerte hace poco, una matrimonio que tenía un bebe, en el cuarto mes de embarazo aparece una patología muy seria cardíaca, y descubren que era incompatible con la vida y descubren que había un médico que había emigrado a Estados Unidos creo que de Rusia que era un genio en esa cirugía, pero había que llegar a apurarse a que naciera el bebe en ese lugar. Se nos ocurre como la Obra Social daba vueltas y vueltas, llamar a 100.000 argentinos que pongan $1, como símbolo, cuanta en el banco nación y salimos a la calle, se taparon los Bancos Nación del país, colas y colas para depositar $1, jubilados que decían “chicos no tengo $1 porque estamos a mediados de mes, me esperan 15 días, “ jubilados que decían “chicos pónganme medio peso “. Fue internado y salvo la vida, nació, se recuperó, tiene 4 años y es mi tercer ejemplo para compartir con ustedes, nosotros, que no podemos evitar la realidad porque nos agobia, todo el tiempo vemos la tragedia social, al mismo tiempo esto para nosotros es un valor nuestro, de pueblo y de comunidad. Algunas sensaciones, que de paso quiero compartir, si nos pasa que todavía estamos como en un período emocional, ustedes saben que una característica terrible que se tiene para con los marginados, es que los hace invisibles, son invisibles, son invisibles los discapacitados, son invisibles los que esperan un transplante, son invisibles los enfermos, son invisibles los pobres, el modelo te vuelve invisible. Y cuando te permiten de algún modo, hacer visible a ese ser invisible, la comunidad reacciona, que eso lo celebramos. Si nos pasa que todavía es como emocional, porque si vemos que para cambiar el mundo y a la Argentina, no creemos que haya falta plata para lo básico, pero lo que hace falta es compromiso, y este compromiso, nos emociona pero también hace falta organizarse, necesita asentarse, logramos que en una inundación haya una catarata solidaria, como evitarlo en la próxima inundación. Hacemos una marcha por un chico que asesinaron, como evitamos la próxima muerte, este otro paso, que es pasar de la emoción al compromiso, es que todavía nosotros no encontramos la vuelta y que obviamente, como les pasa a ellos, el sistema se resiste a que te organices, se resiste a que te eduques. Pero quería en este rato con ustedes, encantado de estar acá, contarles que soy un burgués medio, local, vivo por acá, cinco hijos, amo lo que hago, tengo trabajo y eso es una bendición. Pero un día un grupo de amigos empezamos a pensar que el tipo que está bien que puede hacer por la comunidad. Se nos ocurrió esto y hace once años que funciona, y lo que vemos es cual es nuestra limitación, es la ,generación de empleo, ese el es drama actual. Si alguien no tiene trabajo quizás conseguimos una medicación, en eso esta la clave y la revolución del momento, la generación de empleo real, que hay programas de microemprendimiento, micro créditos pero lo real es el trabajo real, la CTA a los micro emprendimientos le dice microentretenimientos, es un término que no está mal, pero no es producción.

Bueno para eso estoy aquí, para compartir y además mi mirada tal vez es de alguien, que me paso al revés, que la vida, yo les cuento además, que yo pasé por la universidad pública, la UBA, y me pasa en el invierno, que a veces vas por la calle viendo que nadie se muera de frío y la foto es fantástica, vos estás dando de comer a alguien en la calle y es una foto que te hace quedar bien, pero muchas veces te pasa que el que está ahora en la calle y le estás dando de comer, cuando yo estudiaba me pagó la universidad, porque trabajaba. En realidad la solidaridad hace justicia, es justicia que un individuo como yo que ahora tiene esta posibilidad de vivir, tiene que devolver de algún modo a la gente, lo que la vida, lo que la educación le dio… bueno. Muchas gracias.

Moderadora

-Yo sin palabras, no sé ustedes, para toda la mesa, preguntas o comentarios...

-Un poco para los tres casos, lo venía pensando como ciudadano, yo les iba a preguntar qué era lo que generaba como mayor dificultad para trabajar con un compromiso sostenido, cuáles son las dificultades de la sociedad, eso por un lado , por otro lado, cómo se articulan para la vida personal cada uno …

-Sergio Sroler: voy a empezar por la segunda, yo soy Licenciado en Química, yo me especialicé en textil, en los 90 ustedes saben que a la industria textil Menem la destruyó, y ahí me quedé sin trabajo y tuve que caer en una Panificadora porque mi padre estaba ahí. Hoy podría estar trabajando en la industria textil, hoy podría tener un sueldo de $3000 también, y estoy en una fábrica recuperada, ganando $1000.Lo que yo viví, las cosas que yo pasé con mis compañeros, no sé si quiero volver a trabajar bajo patrón, porque digamos, antes estaban con patrón, que estaba con un látigo, no se puede tomar mate, tenías un horario de trabajo, y hoy distinto, el trabajo se vive de otra forma, no es el trabajo esclavizante, es otra forma de trabajar, uno maneja los tiempos, se toma con la misma responsabilidad que antes, pero es distinto. En la forma personal, si es difícil porque la mentalidad de todos y la forma de pensar de todos no es igual, de todos los compañeros, es difícil que tiremos todos del mismo carro para adelante, no es fácil. Les pongo un ejemplo, hay una chica que me preguntó antes cuantos éramos ahora, arrancamos 35, luego fuimos 18, y ahora somos 10,estamos en el límite, porque el mínimo para una cooperativa son 10,estamos pensando el lunes hacer una asamblea para incorporar más gente, porque ya no damos a basto, estamos 13 o 14 horas adentro de la fábrica, y nos mata, nos está matando. Yo les voy a contar porque se fueron los compañeros que se fueron. De los últimos tres compañeros que se fueron, dos se fueron porque a los tres años una cooperativa, hay que cambiar la condición, hay un presidente, un secretario y un tesorero, eso es para que funcione la cooperativa, pero que pasó, se subieron al caballo, y no querían dejar el cargo, y que hicieron, decidieron irse de la fábrica, porque no querían volver a trabajar, como estaban adentro de la oficina, no querían volver a hacer pizza, o tapas de empanada, querían seguir haciendo los papelitos, y bueno esas cosas pasan a veces cuando uno se organiza. .

-Leonardo Pérez Esquivel: un poco lo que vos planteás, es también la situación que tuvo la Asamblea, si bien hubo sectores desocupados, y trabajadores que participaron, mayoritariamente, las asambleas tuvieron un fuerte componente de la clase media, un segmento quizás afectado por el tema del “corralito”, otro movimiento social que fue el de los ahorristas. En general en las asambleas hubo muy pocos ahorristas, casi nada, pero pasado el ciclo de movilización más fuerte, quedó un activo, una distribución, hay alrededor de unas sesenta asambleas entre capital y provincia, que más o menos subsisten con alguna actividad, pero están muy debilitadas, ya no tienen la misma atracción que podían haber tenido en un momento. El paso que señalaba Juan Carr en la organización, es muy novedoso y ahí es donde viene la metodología de construcción.

Debe ser una práctica más bien horizontal, de protagonismo directo, de democracia directa, no es la alternativa ni la solución para todo, ni mucho menos, pero son como experiencias de lo que hace el movimiento social. El punto más complejo es como manejar el punto del pluralismo, las disidencias y las diferencias, y eso requiere un esfuerzo de construcción, de voluntad, no es que está dado así el tema, no hay fórmula para eso, más que hacer la experiencia…

-Juan Carr: estoy de acuerdo con esto, sobre todo por el perfil nuestro que puede tener la zona donde vivimos, la zona norte en general, una clase media a donde pertenecemos, que tiene una enorme capacidad para comprometerse con una escuela, con una parroquia, alguna vez con una Asamblea, pero en general está más comprometida con sus cosas, al burgués medio lo tiene aterrorizado porque va a perder sus divisas, va a perder lo suyo, que el otro es un extraño que te va a robar en cualquier momento. Este esquema no es novedad, manipulado desde el poder, fragmenta a la sociedad, desconfías del otro y la Argentina es una enorme riqueza, si la cultura solidaria tiene una forma, una forma es la asamblea, otra es la fábrica recuperada, otra es el gremio, no es novedad. El camino del cambio profundo no es la Red solidaria, es la política, pero la clase media está enojada con la política, no quiere participar, se queja pero también se ha quejado de otras cosas, la clase media a la que pertenezco ha recibido trompazos, sobre todos los más jóvenes, el 80% de 18 a 30 años rechaza la política, cuando el cambio verdadero viene de ahí, a mi a parte de vicepresidente para abajo, me ofrecieron todos los cargos, yo no tengo esa vocación, obviamente que hago política con lo que hago, pero aún fuera de aceptar cargos, reconozco que la política es lo que transforma.

Yo tengo una buena opinión de mi, tengo un gran ego y tengo mis miserias también, tengo mi mujer y mis hijos que me dice de todo, pero componer es renunciar a tu ego todo el tiempo, renunciar a tu individual, y Argentina tiene capacidad para generar un montón de grupos. Ahora lo que a mi me impresiona que voy a compartir con ustedes es que, los corruptos tienen una capacidad para organizarse admirable, tres corruptos se ponen de acuerdo y salen a la cancha, y para nosotros falta ese “contubernio del bien “eso falta, pero además los corruptos se ponen de acuerdo y te ganan la tapa del diario. En un análisis razonable, que yo trato de ver, todos los días hay 1.500.000 chicos que van a estudiar al primario o al secundario, todos los días la gente que tiene laburo va a laburar, millones de pobres no son violentos, que si quieren se levantarían. La mayoría de los argentinos dignísimamente se mantiene día a día, y se rompe el traste y mantiene al país.

Es un pueblo fantástico, pero ese mismo pueblo cuando tiene que organizarse y renunciar a sí mismo, todos tenemos una cosa “fachoide” en general, por lo menos la clase media, una cosa autoritaria, acercarte al otro, al que necesita, no humillarlo, no aplastarlo, no hacerle sentir que vos le vas a dar, es un ejercicio que es para trabajar, como trabajar una construcción común. Y lo otro que pasa es que una figura como el gremio, el gremio es una figura admirable, como estructura, pero obviamente ya están tan “vituperados”, y otro esquema que no es ninguna novedad es el esquema de poder, el poder, el mega poder, que para nosotros es inalcanzable, necesita que estemos segmentados, necesita que estemos divididos. Pasa, secuestran al hijo de un empresario y bueno es un burgués que vale lo bien que está, matan a un chico de la villa y bueno se drogaba, la chica que desapareció usaba minifalda, que es esto, son nuestros los que sufren, esta concepción de lo nuestro todavía parece del otro, el otro es el que sufre, la otro lo secuestraron, al otro lo mataron, el otro perdió el chico, les cuento una pavada, nunca habíamos tenido una sequía, entonces me murmuran, sabes lo que pasa Juan, hace mucho que tiene sequía, todo lo que pasa tiene una razón, bueno por algo será, esto es una construcción, todavía falta, y lo que pasa también como dijo Sergio, le temes a la foto, cuando te llama el poder, vos decís que pasa en esta foto …

Pregunta del público: en esa construcción que están haciendo de querer cambiar las bases, la forma de construir, de solidarizarse con el del al lado ¿ cómo es la relación con el estado, con el sistema capitalista?

-Sergio: la respuesta mía es fácil, la cooperativa es un sistema capitalista no funciona, que quede bien claro, no va a funcionar ni hoy, ni mañana, tampoco estoy hablando de comunismo, lo que si funcionaría es una fábrica estatizada bajo el control obrero, en donde el estado se haga cargo de la fábrica, pero la controle el obrero, con esa plusvalía que hablábamos antes, lo que sobra que se hagan escuelas, que se hagan hospitales. Hoy hay una sola fábrica bajo control obrero que es la Cerámica Zannon en Neuquén, son 250 obreros que incorporaron a 200 obreros más, esa fábrica es la única fábrica recuperada que cuestiona al capitalismo en el país, es la única, porque está facturando en negro, no paga ningún impuesto, y la sigue luchando hace tres años, y el obrero allí dentro realmente tomó conciencia que es dueño de su fábrica y que la va a defender con su vida, en este estado no hay salida…

Este panel de cierre de las Jornadas que titulamos “Las nuevas ciudadanías” constituye el tema central de nuestro proyecto. El mismo se fue instalando poco a poco en cada uno de los paneles hasta expresarse de manera amplia en el anterior.

Esta “nueva ciudadanía” pensamos que tiene su expresión en la solidaridad, en la participación y también en la lucha por los derechos. Con relación a este último aspecto es que tenemos con nosotros al licenciado Pablo Chamatropulos, sociólogo; Secretario de producción y Defensa del consumidor de la Municipalidad de San Isidro; presidente del Centro de Orientación y Educación de defensa al consumidor; autor del libro “La soberanía del consumidor” Editorial Sudamericana; recibió el premio Servidores Públicos sobresalientes. Titula esta intervención: ”Los derechos de los consumidores y la construcción de soberanía, institucionalidad y acceso a la justicia”

Muchas gracias por invitarme, para mi, además de la dificultad de iniciar un panel inmediatamente, que le sigue al panel que ustedes escucharon con tanta atención, les debo señalar que para mí es particularmente grato venir a este colegio. La verdad que no sabía que era este colegio, yo soy del interior pero terminé el colegio secundario en Buenos Aires, y estudié en San Fernando, pero en esa época nos juntábamos mucho entre distintos colegios porque hacíamos política estudiantil, así que siempre esta casa de estudios fue muy atrayente de toda la zona Norte y luego de tener las reuniones de política estudiantil en todos los colegios, nos agrupábamos para las reuniones de toda la zona norte, allá por el año 85, 86 y 87 así que la verdad que para mí es un motivo de especial orgullo estar aquí en este lugar, tratando de dar dos o tres reflexiones cortitas.

Para que quede planteada la cuestión central a lo que hace a este nuevo derecho, que en realidad no es tan nuevo, y que sí se esta empezando a descubrir en forma colectiva conscientemente que es en lo que a mi me toca el derecho del consumidor, seguramente el doctor Constela podrá ser un poco más amplio respecto a otros derechos que integran estos derechos llamados de tercera o cuarta generación, pero en este caso yo me debo ceñir a lo que hace a los derechos del usuario y el consumidor, en la argentina tienen rango constitucional, están amparados por el artículo 42 de la Constitución Nacional y la ley 24240. La verdad que son una herramienta formidable de construcción de nuevas ciudadanías, porque entre otras cosas yo pensaba, cuando escuchaba el panel anterior, cada uno desde su lugar, señalaba una concepto que para nosotros, es quizás más trágico que las cuestiones estrictamente numéricas en índole a lo social que de por sí son absolutamente trágicas en la argentina y tienen que ver con la desarticulación.

Creo que las preguntas, las respuestas y por sobre el panel sobrevolaba esta cuestión que lo más difícil es la rearticulación e incluso cuando Carr mencionaba esta cuestión de la dificultad de sentir al otro como igual, tiene que ver con un profundo rompimiento en la sociedad del común denominador que nos permite mantenernos unidos. Y traigo a colación esto porque es lo que le ha pasado a la Argentina en los últimos 30 años y atraviesa el conjunto de las organizaciones. Fíjense que aún en la que se espera mayor solidaridad, como puede ser un conjunto de iguales, luchando por un objetivo común, que los agrupa e interesa colectivamente sufren una fragmentación como la que se describía, se estaba desarticulando su propia fuente de existencia que era la cooperativa, y en esto que me parece que tiene que ver con un modelo que no solo tiene que ver con los 90 sino con un modelo que atraviesa la Argentina en los últimos 30 años. Uno si quisiera hacer un corte lo tendría que hacer por mediados de la década del 70, aparece un común denominador que no tiene quizás la prensa que pudiera tener, en cuanto al principio de revolución o al principio de transformación que tuvieron otros conceptos agrupadores pero que para mi reúne una fascinante capacidad de reunirnos a todos y que es el derecho del consumidor, básicamente porque es un lugar donde todos somos iguales, es decir, evidentemente la Argentina tiene un pre - derecho al consumidor que es el derecho al acceso al consumo.

Ahora evidentemente aún en esas circunstancias , todos tienen derechos y estos derechos no son la mera enunciación, si se quiere normativa, sino que son un ejercicio permanente en cada uno de nosotros, muchas veces por supuesto la gente no sabe ni como ni donde canalizarlo, pero evidentemente, esta agrupación colectiva que se da en materia de el ciudadano consumidor, le permite para mi, reconstruir al argentino un concepto de ciudadanía.

Esto a veces cuesta transmitirlo porque, en principio resulta novedoso y en segundo lugar porque el consumo esta mirado mal, y sobre todo en los ámbitos académicos, en los ámbitos más reflexivos, está pensado más en consumo en términos de consumismo y sin embargo el consumo es el modo en que se organiza la sociedad. Si ustedes reflexionan dos instantes, verán que cotidianamente tienen innumerables contactos de consumos y que la vida social se organiza a partir de cuestiones de consumo, es decir nos vestimos, nos educamos, nos curamos, nos organizamos, viajamos y tenemos un conjunto de actividades que se organizan a partir del consumo. En esa mecánica de consumo la propia evolución de la sociedad, llevó a quienes proveen los bienes y servicios, están en una inmejorable capacidad de negociación frente a quienes reciben esos bienes y servicios. No es una cuestión de poder económico o mejor dicho no es una cuestión sólo de poder económico, es una cuestión que va mucho más allá, es una diferencia estructural entre quien ofrece un servicio, entre quien ofrece un bien y que conoce de ese bien todo lo que se puede conocer porque se dedica a eso y quien lo recibe circunstancialmente en ese momento. Por lo tanto esta diferencia de recursos que hacen, que en la negociación resulte injusto, intenta ser reparada en materia normativa con una asistencia excepcional al sujeto débil y este sujeto débil recorre a todas las clases sociales, es decir es el sujeto débil quien contrata. Es decir quien es el consumidor, independientemente de su capacidad económica y esto lo van a entender, porque más allá de cual sea nuestra situación individual económica cuando queremos negociar frente a Telecom, porque entendemos que la factura que recibimos no corresponde con los consumos que hemos efectuado, así tengamos un título universitario, así tengamos mayor capacidad económica, o así seamos un desocupado, lamentablemente del otro lado vamos a encontrar la misma barrera para efectuar una negociación. Frente a nosotros habrá una gran capacidad de negociación y entonces ese contrato surge sin equilibrio, esto que se intenta reparar normativamente, tiene que ver con el derecho al consumidor en términos generales. Y la verdad es que hay muchísimos derechos y muchísimos ejemplos que tienen que ver con derechos que tiene que ver con nosotros y que cotidianamente no los ejercemos.

Poca gente sabe, por ejemplo, que en lo que tiene que ver con medicina prepaga, la cobertura en medicamento corresponde la 100 % en el embarazo, poca gente sabe que en lo que corresponde a medicina prepaga y obras sociales los gastos de internación son absolutamente liberados para el consumidor, poca gente sabe en materia de telefonía, que luego de tres días sin tono el usuario tiene derecho a una indemnización del doble del abono de los días sin teléfono. Poca gente sabe que todos los bienes y servicios que se comercialicen en el mercado desde un par de zapatillas hasta un complejo electrodoméstico, tienen una garantía legal mínima de tres meses, aunque no este expresado en un certificado de garantía, poca gente sabe que los contratos que se subscriben cuando contienen cláusulas abusivas se puede pedir la nulidad de esas cláusulas para evitar que el consumidor quede rehén de esas cláusulas, que no ha pactado pero que simplemente ha consentido con su firma, y esto que poca gente sabe, va mutando, de a poco y cada vez la gente va comprendiendo esta capacidad que tienen de protegerse y en definitiva, y esto quizás tiene que ver con la síntesis un poco en función de lo que ustedes venían escuchando, me parece que es el mayor valor agregado que tiene este tema, es decir más allá de la definición estrictamente política que cada uno tenga, es indudable que el siglo pasado, generó transformaciones sociales muy dinámicas a partir de los derechos sociales, es decir en un momento de la evolución social, la generación de derechos especiales para el reconocimiento universal que frente a un contrato laboral existía una parte débil y una parte fuerte, esta cuestión social generó evidentemente modificaciones sociales sustantivas.

Y si hoy el consumidor tiene la herramienta de la agrupación colectiva mediante las asociaciones de consumidores pero además mediante la convicción y la conciencia de que tiene derechos para sí y que los puede ejercer, sobre todo con lo que significa me parece, que como experiencia social generar una discusión institucional con una empresa y triunfar en esa discusión, como sucede consecutivamente en la Defensoría del pueblo del Dr. Cónstela, como sucede en cualquier organismo de defensa del consumidor, no por la mayor o mejor eficiencia de quienes integramos los organismos públicos, sino por básicamente la existencia de esas normas que están a disposición de todos nosotros, entonces más allá de un detallado repertorio de cuestiones estrictamente normativas, yo creo que lo más interesante que yo les puede transmitir es esta expectativa que tenemos para con los derechos del consumidor, para generar una sociedad más equilibrada. Evidentemente cuando se pretende un modelo de desarrollo económico, que a modo de garantizar niveles de inversión, se permita el abuso a los consumidores, es un modelo que no prospera y de esto si la década del 90 ha dado sobradas muestras, los mercados que más se desarrollan y que mejores condiciones tienen de superar los traumas sociales que se han descripto en el panel anterior, son los modelos que se desarrollan y que generan colectivamente capacidad económica conjunta, y eso se puede hacer solo en marco de equidad. Es decir cuando una empresa genera un contrato teñido de mala fe contractual, teñido de engaños publicitarios, el mecanismo económico que se está generando es un mecanismo que no genera un valor agregado colectivo sino que muy por el contrario, genera frustración individual pero aparte genera mal desarrollo económico.

Entonces lo que me parece interesante recuperar es esta cuestión como cuestión colectiva y como cuestión social, por supuesto que además a cada uno de nosotros, individualmente nos resulta muy útil saber cuáles son esos derechos y ejercer incluso como una cuestión de interés individual pero también de conciencia ciudadana, ejercer ese derecho como para no permitir, por mínima que sea la situación de injusticia. No permitir que prospere una inequidad, no permitir que prospere lo que parece menor que es una venta engañosa. Esto no resulta menor porque genera un modo de conducta y en este sentido el constituyente nacional y el legislador nacional aunque no tengan buena prensa han tenido una buena idea y es volcar los conceptos centrales de ecuación al consumo y educación del derecho la consumo a los ámbitos escolares y en esto hay una inmensa materia pendiente en al argentina por que no se ha hecho. Entonces yo que tengo en este momento que hablar en un ámbito escolar, digo, empezó a haber conciencia colectiva del derecho del cuidado del medio ambiente Cuando se empiece a trabajar en el ámbito escolar los derechos del consumidor se van a empezar a generalizar , cuando en el ámbito escolar se empiece a tomar esto como válido, como algo legítimo, como algo concreto. Es algo que redistribuye progresivamente el ingreso, sin generar un gasto estatal, cada uno de los gastos que se resuelven, alguno son muy menores, pero algunos son absolutamente graves, nosotros hemos tenido casos, en donde lo que se está discutiendo es la vida del reclamante, cuando una empresa de medicina prepaga prefiere no gastar $4000 en un marcapaso y no operar al paciente, no sólo es un problema con relación al consumo sino algo que tiene que ver con un problema sanitario. La empresa de medicina prepaga no puede pretender la asistencia pública de ese paciente porque hay ahí un contrato privado que requiere precisamente un tratamiento privado y en general lamentablemente, quiénes están en la salud privada saben que son ecuaciones estrictamente económicas y que cuando el paciente/cliente deja de ser negocio, la empresa de medicina prepaga, hace lo imposible por no tratarlo o directamente por expulsarlo. Ni les cuento si llegara a tener una enfermedad terminal, por tanto en cada uno de estos organismos y en cada una de las asociaciones cuando se tiene un caso respecto de la tramitación de los derechos del consumidor, se gana una pequeña gran batalla, porque sin el área del estado, sin una presencia paternalista del estado, se logra un objetivo concreto e inmediato con la sola presencia de la ley. Por supuesto a veces es obligatorio, a veces es necesario crear un tratamiento administrativo o judicial porque es necesario legalizar la cuestión, pero lo concreto es que la norma está, está al alcance de todos y que me parece que el gran desafío de quienes tienen la capacidad de capacitarse para ser algo más que lo cotidiano es lograr una difusión amplia de este tema para que evidentemente, en un marco de mayor equidad, la sociedad tenga una oportunidad de mayor igualdad y en ese sentido me parece que los derechos del consumidor, con una gran cuantía de pequeños y grandes derechos individuales, están ya dados pero sin duda para mi a construir una figura más equitativa y más igualitaria …muchas gracias

- Moderadora: Le doy la palabra ahora a Carlos Constela, Defensor del pueblo de Vicente López, desde el año 1991. Quien tiene un extenso curriculum pero solicitó ser presentado únicamente de esta manera.

-Muchas gracias, de la misma manera que Chamatropulos habló del local, yo también voy a hablar del local, porque me pasó una cosa curiosa, en realidad me pasó hoy, es la segunda vez que vengo a hablar. La primera vez debe haber sido por el año 80, en la época de la dictadura, resulta que había un compañero que había sido compañero mío en la militancia de la universidad y era bastante despistado y un día me llamo y me dijo” mirá, el rector del colegio nacional, está pidiendo que organice a los profesores de ciencias sociales de los últimos años, un ciclo de charlas a cargo de profesionales para desalentar el estudio de carreras tradicionales en la argentina, entonces yo pensé que vos podías venir a hablar del derecho “. Así que contrariando algunas convicciones con respecto a mi profesión, de la cual tengo mis serias dudas, hice la más encendida defensa de la abogacía, invocando la memoria de Mariano Moreno, de Gandhi, de Lincoln, para hacer exactamente al revés de lo que se planteaba, en aquella concepción verdaderamente delirante, delirante sería una calificativo generoso, sino estuviera inscripta en un concepto de desarticulación profundo y definitivo de este país, de lo cual estamos acá.

Ellos dicen que vencieron en el campo de batalla y que perdieron en la política, yo creo que en el campo de batalla no vencieron nada, porque lo que hubo acá no fue un campo de batalla, fue un genocidio, cuando tuvieron que confrontar en la primer batalla la perdieron, pero políticamente ganaron, y dejaron lleno de muertos este país políticamente, entre los cuales me incluyo.

Yo plantee hablar del tema de los organismos independientes, autónomos, independientes de control, aprovechando que estamos cerca de un proceso electoral, porque la historia, esta es una historia larga, yo que seguramente soy el más viejo de los que están hoy acá presentes la he vivido, como otras expectativas, en realidad, la época de mayor pesimismo que yo he vivido es esta que es la época que hemos vivido con mayor democracia, porque las épocas democráticas que yo viví, no eran tan democráticas, esto no será democrático, pero aquello era mucho menos democrático. Pero teníamos una utopía, teníamos una idea de todo, teníamos la respuesta a todo, yo me peleaba con mi familia y le explicaba meticulosamente como había que hacer, y cada uno tenía su ejemplo : teníamos a los chinos, a los vietnamitas, a los albaneses, a los rusos, a los cubanos, y cada uno tenía su respuesta, y moríamos por eso.

Hoy en día, nada, ni siquiera los pro yanquis, en ese entonces hasta los pro yanquis eran mucho más coherentes, eran valientemente pro yanquis, tenían sus programas, el señor Jorge Manrique tenía un programa, no lo deben conocer ustedes, que llegaba el correo de la tarde, que se la pasaba sistemáticamente denostando los movimientos de liberación de América Latina, y había gente, en mi familia, que lo miraban ampliamente, que estaban con esta postura, pero valientemente se discutía. Ahora no, ahora nadie, acá no somos nada, no tenemos gente de derecha, nadie es nada, estamos como estamos de pura casualidad y nos vamos adecuando al ambiente, si el ambiente tira para la izquierda nos hacemos zurdos, si estamos por el centro nos hacemos los giles y si mira para el otro lado en cualquier momento decimos “si, bueno, nosotros no podemos volver a pesar en el estado antiguo, no podemos pensar en esto, evidentemente hay que cambiar determinadas cuestiones…”.

Es un problema político, pero es un problema muy viejo, que es que yo les quería traer acá.

Juan Jacobo Rousseau, hace muchos años dijo, en el contrato social lo dice “el pueblo Inglés es soberano, cada dos años cuando vota….” Porque digamos en aquel momento el único ejemplo más o menos democrático que había en el mundo, había un sector del pueblo inglés, no todo el pueblo inglés, los que censaban, los que eran propietarios, los que tenían determinado nivel, que votaban, entonces ese era el pueblo, el otro no era el pueblo, …” es soberano cada dos años y en el interregno es esclavo de los gobernantes que elige “. .Este Rousseau era un tipo bastante serio en lo que públicamente decía, dicen que en su vida privada dejaba bastante que desear, pero lo que decía era una cosa bastante sensata, lo advirtió, pero no lo vamos a tomar a Rousseau de ejemplo, que es un zurdo declarado, impresentable para el señor Grondona.

Vamos a tomar otro ejemplo de un tipo totalmente presentable Carlos Secondant , el barón de Montesquieu, que dijo que el estado se tenía que dividir en el poder legislativo, ejecutivo y judicial, que tenía que haber un equilibrio entre ellos. Pero dijo, que muy fácilmente se puedan concertar los poderes, cuando se concertan lo pueden hacer en contra del pueblo. Entonces hay que hacer algo distinto, hay que buscar en este mecanismo algo que signifique un poder que obstaculice el progreso de determinadas cuestiones, entonces nombra el conservador señor Montesquieu, al Tribuno Romano, que en su origen y en su concepto original era una institución que se había creado, producto de la primer revolución social que hubo en la historia, entre los patricios y los plebeyos de Roma, que había logrado el derecho de designar dos tribunos de la plebe, que eran los que defendían a la plebe y además los que tenían el derecho de veto, no podían modificar una ley, no podían hacer una ley, pero las leyes que aprobaban la República Romana, tenían que pasar por la aprobación del tribunal.

Esto que dijo el señor Montesquieu, es un concepto que recogen otros individuos insospechados, de revolucionarios izquierdistas como era Abate Siéyes, Emmanuel Kant, pero era teoría, el único que lo llevó a la práctica fue Robespierre en la constitución republicana de 1793, en Francia . Allí queda establecido, que las leyes que apruebe la Asamblea, o la convención, tienen que ser enviadas a todos los pueblos de Francia, para que en los pueblos se debata públicamente la ley y la aprueben, si en un determinado período de tiempo no se reunía una determinada cantidad de adhesiones esa ley caducaba.

La Constitución Republicana de 1793 con este poder de veto, ejercido por las asambleas de los pueblos de Francia, duró lo que duró la república en Francia que fueron no se duró un año y terminaron en la guillotina.

Después Bolívar la recoge, en una constitución que redacta él personalmente para Bolivia del año 1826, donde incluye al tribunado como institución de control del poder político, y con un poder de veto …Bueno esto no es una clase de historia, ya ocupe la mitad del tiempo que me correspondía, se puede hablar en otro momento.

Yo lo que señalo es que de estas vertientes que advirtió todo esto, que señaló todo esto, esta vertiente es la que debió haber ido desarrollándose y creciendo en el sistema político, pero no fue así, fue ocultada, fue eliminada, fue virtualmente destruida, y en el mundo, no es un problema Argentino. Tenemos el panorama a través del cual estamos inexorablemente condenados a hablar, a decir, a hacer todas las catarsis del mundo, pero a seguir siendo gobernados, no solamente por el mismo sistema, por los mismos hombres, y los votamos desde la disidencia, y los votamos con la más infame de las excusas que se puede tener en una decisión de la vida, ” no tengo otra alternativa”. Yo lo puedo decir, en mi nombre y en el nombre de muchos otros, entonces que hacemos: nos suicidamos, nos vamos todos a vivir de la mejor manera posible, los muchachos de la Cooperativa se la arreglarán como puedan, que sobrevivan, o hacemos algo distinto.

Yo creo sintiendo el olor a lo que está pasando, que es necesario formar conciencia, de estructurar mecanismos de control independiente, claro, en seguida surgen las observaciones, es muy cierto lo que dijo Juan Carlos, que los corruptos tiene una capacidad para organizarse bárbara, pero esto no es ningún descubrimiento, porque si no se entiende como la aristocracia romana dominó Roma, como los españoles con 500 tipos lograron conquistar un continente y cómo los trabajadores del mundo, que son la mayoría de la gente del mundo, vive cada vez más pobre, y los ricos que son la minoría cada vez son más ricos.

Esto no es nuevo, esto está escrito, explicado, señalado, desarrollado, no podemos incurrir en la candidez de creer producto de nuestra propia incapacidad, es producto de una crisis del sistema político. Entonces a partir de esto yo creo que nuestro compromiso es tratar de desarrollar esta actividad. Tiene sentido o no tiene sentido, bueno acá se ha escuchado una expresión disvalorativa a la función que yo represento, que la respeto obviamente, tendrá sus razones, yo no considero en mi conciencia que no cumpla con mis obligaciones, pero de cualquier manera creo que el sistema político tirándole papelitos no sirve. Creo en esta cuestión a partir de que nosotros tenemos en la provincia de Buenos Aires el sistema institucional, como dice un amigo mío, que fue concejal Javier Badani, dice que nosotros en la provincia de Buenos Aires, tenemos un sistema político propio histórico, desde el año 1983 hasta la fecha, no hemos sido capaces de crear un solo mecanismo de participación popular, no hay uno, la provincia de Buenos Aires no acepta la existencia creada por municipios importantes, de un órgano de control, no lo acepta porque no está en la constitución, no está en la ley, entonces esta realidad en el hecho…

Yo les podría contar anécdotas pequeñas, por ejemplo hoy me llega en la mano un dictamen de la asesoría letrada frente a una intervención mía, diciendo que el defensor del pueblo podía defender a todos los vecinos de Vicente López, dentro de los cuales obviamente estaban incluidos los empleados municipales, pero que existiendo la vía jerárquica normal dentro de la administración, era una barbaridad que el defensor del pueblo se metiera a defender a los empleados municipales sin esperar que terminen con la vía jerárquica. Esto está firmado por el asesor letrado del municipio, en resumidas cuentas, al final de todo, hizo lugar a la impugnación del concurso que yo había hecho porque tenía razón, no le quedó más remedio, pero pidió una sanción para los empleados que hicieron el reclamo, pero como el defensor del pueblo conserva confidencialidad de las denuncias que recibe, no sabe quienes son los que impugnaron el concurso, el concurso no se hizo, se hizo como se tiene que hacer, y los empleados no fueron sancionados. Es decir que en esta pequeña historia, el mecanismo de control funcionó.

Otra, no se Sonia (se dirige a alguien del público)si fuiste notificada hoy, del tema de los registro de los deudores, la municipalidad no cumple con la ley que establece la creación del registro de deudores alimentarios. Es un tema muy grave y ha costado sacar esa ley sangre, sudor y lágrimas, y se logró sacar la ley, y la municipalidad no la cumple.

De modo que hago esto, esto de crear una nueva ciudadanía, pensar en una nueva ciudadanía, parte de la base es en renunciar al compromiso político en la cuestión, eso es un tema político no le demos vuelta, desde la época de los romanos es un tema político, no es psicológico, ni filosófico, ni oral, ni nada, es político. Mientras no nos limpiemos la cabeza en ese sentido vamos muertos, eso por un lado, por el otro lado, esta política tiene que estar dirigida a una cosa distinta, no podemos nosotros seguir como en el año 70,que fue lo que nos pasó a nosotros, donde discutíamos la colectivización de los medios de producción y de cambio y de la alianza de las grandes mayorías nacionales para expropiar a los monopolios y a la oligarquía terrateniente. Me acuerdo el versito como con un casette, no va, no “engrupimos” a nadie con esto, entonces vayamos avanzando por donde podamos, muy lentamente y muy transformadoramente. Me hago cargo de que es una tarea difícil, porque hay que construirla sobre la base de los descreídos, pero de cualquier modo probablemente, hay muchas experiencias que tuvieron como base a descreídos. Hay un cuento muy lindo, un cuento chino, que hablaba de cómo un par de ángeles habían ayudado a unos campesinos a movilizar una montaña que les obstruía la siembra del campo.

Yo creo que en este tipo de trabajos que han hecho ustedes, un trabajo de reflexión colectiva sobre distintos ámbitos, me parece a mí que este tema de la nueva democracia tiene que estar pensado en esto, no definiéndola en un concepto abstracto, sino en un problema concreto, y hoy el problema concreto pasa por terminar con estos sistemas políticos que nosotros mismos alimentamos, porque los gobiernos son reflejos también de lo que somos nosotros, entonces pasa por ahí, pasa por no encontrar la respuesta mágica sino una respuesta consciente de elaboración, de esfuerzo por eso es muy importante este tipo de trabajo. Este tipo de debate, yo sinceramente los felicito, con esta amplitud, con esta variedad, con estas experiencias que se han traído acá tan ricas y tan valiosas y me comprometo también a ayudar en la medida de mis posibilidades, en poder empujar en este sentido.

-Moderadora: muchas gracias, ahora abrimos a algunas preguntas si las hay…

-Para el primer disertante, Pablo, vos decías que para llegar a una mayor igualdad es necesario defender los derechos del consumidor y que para eso es necesario que se difundan el ámbito educativo no? Ahora yo pensando un poco lo se que dijo, para que sirve, pensando en que todo el tiempo subraya que siempre desde la educación es un derecho previo al derecho del consumidor, que es un derecho al acceso del consumidor. Las veces que leímos el artículo 14 y 14 bis y después ver lo que pasa, que esos derechos que son artículos constitucionales no se llevan a la práctica, entonces me pongo a reflexionar. ..el derecho del consumidor va a ser un derecho que nos va a dar igualdad, si el derecho previo no está siendo llevado a cabo. .

Pablo Chamatropulos: por supuesto que es un tema complejo, yo creo que si, honestamente en ese punto soy de los optimistas y evidentemente la cuestión es una cuestión como bien señalo con muchísima precisión y gran vehemencia el Dr Constela. Yo creo que evidentemente es una cuestión política, y evidentemente es una cuestión de índole hasta específicamente macroeconómica, es decir si nosotros tenemos que definir el tipo de sociedad que vivimos, te diría que hasta además podríamos tipificar en un tipo de política que es la política económica.

[1] Equipo coordinado por Oscar Edelstein (historiador), integrado por Liliana Grande (socióloga), Ana Lía Muro (Prof. de Filosofía y Pedagogía), Irene Raigorodsky (Lda. en C. de la Educación), Alicia Vila (socióloga), Alicia Solondoeta (Prof. de Filosofía y Pedagogía) y Marta Jakub (Prof. de Historia).

[2] Resolución Nro. 3124. 12 de julio de 2005.

[3] Asesora de la Dirección de Educación Superior de la Pcia. de Buenos Aries,

[4] Lda. en Psicopedagogía, miembro del Equipo de CS del Ministerio de Educación y coordinadora en el CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación del G.C.B.A.), autora de numerosas publicaciones relacionadas con la enseñanza delas Cs.Sociales.

[5] Lda. en Cs. de la Educación, especialista en Didáctica de las Cs.Sociales y Didáctica del Museo, capacitadora del CePA, diseñadora de “El baúl de la quinta” (recurso didáctico en el Programa “Quintas y quinteros” de Vicente López) .

[6] Especialista en Didáctica de las Cs. Sociales, Profesor de Historia (UBA), Prof. de Filosofía (UBA), Docente de Institutos de Formación de la Cdad. de Bs As., Capacitador y autor de numerosas publicaciones sobre la enseñanza de las Cs. Sociales, Supervisor de Escuelas Primarias de la Cdad. de Bs.As.

[7] Historiador (UBA) e investigador, coautor de La Argentina en la Escuela. La idea de Nación en los textos escolares, con Luis Alberto Romero, Hilda Sábato y Silvina Quinteros.

[8] Historiadora. Especialista en Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Mar del Plata. Secretaría de Educación (G.C.B.A.)

[9] Facultad de Arquitectura y Urbanismo (U.B.A.)

[10] Comisión por la Memoria, la Verdad y la Justicia de la Zona Norte.

[11] Lda. en Psicopedagogía, miembro del Equipo de CS del Ministerio de Educación y coordinadora en el CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación del G.C.B.A.), autora de numerosas publicaciones relacionadas con la enseñanza delas Cs.Sociales.

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